CC BY
18опрошенных студентов (31,1%) отмечают приобретение дополнительных навыков самостоятельной работы. Вместе с тем, часть студентов оказались все ещё не готовы к трудностям связанным, с необходимостью освоения части материала самостоятельно.
Несмотря на удовлетворенность, в целом, организацией процесса дистанционного обучения иностранному языку в период пандемии, студентами были высказаны ряд пожеланий, среди которых, сохранение баланса устных и письменных заданий в том же объеме, что при очном обучении, увеличение числа специально подготовленных устных заданий для дистанционного формата, предполагающих увеличение разговорной практики, что ставит перед преподавателем задачи по поиску замещающих форм и методов обучения и контроля, позволяющих не допустить или минимизировать негативное влияние факта отсутствия прямого контакта с преподавателем на процесс обучения и качество иноязычной подготовки в целом. Так, например, для контроля проработки и понимания научного технического текста, что является обязательным на этапе обучения в магистратуре, нами использовались специальные задания по их анализу на предмет наличия в них изучаемых языковых явлений, для выражения, например, причинно-следственных связей, в том числе законов и принципов; для описания процесса, действия, эксперимента. Таким образом, перевод научного технического текста из цели становился средством изучения иностранного языка, позволяя студенту более осознанно подходить к работе с текстом, повышая тем самым как мотивацию, так и эффективность овладения данными навыками [2].
Однако, какими бы привлекательными сторонами не обладало онлайн обучение, мы считаем наличие «живого» контакта со студентом существенным фактором, оказывающим влияние на качество трансляции знаний, умений и навыков в совокупности с эмоциональной составляющей учебного процесса. Как показал опрос, за исключительно дистанционный формат изучения иностранного языка высказались всего 14,3% обучающихся большинство же видят для себя преимущества в смешанной модели обучения, предполагающей 30-80% работы дистанционно.
Выводы. Таким образом, анализ опыта дистанционной работы со студентами-магистрантами в условиях пандемии позволяет сделать вывод о возможности осуществлять языковую подготовку в смешанном формате не снижая, а в ряде случаев, даже увеличивая ее качество и мотивационную составляющую, а также трансформировать некоторые формы работы, в условия пост-пандемийного образовательного пространства, при условии соблюдения определенного баланса дистанционного и очного обучения, наличия электронных курсов по дисциплине, при использовании созданных преподавателем видео инструкций, приближенных к условиям очного обучения, устранением пробелов, связанных с недостаточно развитыми навыками самостоятельной работы, с неполной готовностью студентов самостоятельно контролировать себя, а также необходимостью увеличения объема разговорной практики при переходе на онлайн формат. При должном отношении к дисциплине и развитых навыках самостоятельной работы, обучение онлайн позволяет изучать дисциплину, не понижая качество ее освоения и позволяет на этапе обучения в магистратуре перейти от обучения с веб-поддержкой, предполагающей до 30% работы дистанционно к смешанному обучению (30-80% дистанционно).
Литература:
1. Konkin, A.A. Prospects of using innovations in post-pandemic higher éducation / S.Yu. Dronova, G.V. Tretyakova, A.E. Bermudez-Alekina, V.V. Kotenko // SHS Web Conf., 127 (2021) 01001 DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/202112701001 (дата обращения 21.02.2022)
2. Крылова, А.С. Организация языковой подготовки магистров технических направлений в условиях пандемии / А.С. Крылова // Вызовы и тренды мировой лингвистики: Казанский международный лингвистический саммит (Казань, 1620 ноября 2020 г.): тр и матер.: в 2 т. - Казань: Изд-во Казанского университета, 2021. - Т. 2. - С. 374-377.
3. Крылова, А.С. Повышение эффективности формирования компетенций по иностранному языку у магистров в техническом вузе / А.С. Крылова, Е.Ю. Лаптева, Ж.И. Айтуганова // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 66-3. - С. 131-134.
4. Полякова, Т.Ю. Обучение иностранному языку в магистратуре инженерных направлений / Т.Ю. Полякова // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина". - 2014. - № 1(61). - С. 26-29.
5. Шмурыгина, О.В. Образовательный процесс в условиях пандемии / О.В. Шмурыгина // Профессиональное образование и рынок труда. - 2020. - № 2. - С. 51-52. - DOI 10.24411/2307-4264-2020-10210.
Педагогика
УДК 342.733
кандидат педагогических наук, доцент Купавцев Тимофей Сергеевич
Академия управления МВД России (г. Москва)
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ СРЕД ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ
Аннотация. Работа посвящена рассмотрению вопросов проектирования образовательных сред в непрерывном образовании. В качестве методологической основы избран антропологический подход, согласно которому личность в образовательных средах рассматривается как целостная субстанция в совокупности взаимосвязанных и взаимозависимых свойств и качеств. Целостность выступает главной характеристикой субъекта в связи с чем проектирование образовательных сред должно быть направлено не на фрагментарное удовлетворение потребности субъекта в получении знаний, умений, навыков, предметно-практического и иного опыта. Главная задача проектирования фокусируется на создание условий среды, интегрирующих получаемый опыт, что становится возможным при наличии личностных потребностей саморазвития и приращения опыта личностной активности в различных средах, а также при равноправном участии в этом процессе как педагогического субъекта, так и другого субъекта среды (обучающегося). Целью исследования определен анализ возможностей антропологического подхода, задающего методологический базис проектирования сред личностного саморазвития.
Ключевые слова: личностное саморазвитие, антропологический подход, проектирование образовательных сред, среды личностного саморазвития, педагогическая поддержка.
Annotation. The work is devoted to the consideration of the issues of constructing educational situations in continuing education. The anthropological approach is chosen as the methodological basis, according to which the personality in educational spaces is considered as an integral substance in a set of interrelated and interdependent properties and qualities. Integrity is the main characteristic of the subject, and therefore the construction of educational situations should not be aimed at satisfying the needs of the subject in obtaining knowledge, skills, subject-practical and personal experience. The main task of designing focuses on creating environmental conditions that integrate the experience gained, which becomes possible in the presence of personal needs of self-
development and increment of personal activity experience in various situations. An important condition in this case is the equal participation of two subjects in this process: the pedagogical subject and the self-developing subject. The purpose of the study is to analyze the possibilities of an anthropological approach that sets the methodological basis for constructing personal self-development environments.
Key words: personal self-development, anthropological approach, the construction of educational situations, the situation of personal self-development, pedagogical assistance.
Введение. Современная социально-экономическая ситуация в нашей стране и в мире создает условия для самоопределения человеком предпочтительной модели взаимодействия со средой жизнедеятельности. На передний план выходит устремленность человека к материальному и социальному благополучию, что как полагает А.Г. Асмолов достигается формированием и реализацией способности быть успешным - успешным везде, во всем, всегда и навсегда. При этом зачастую успешность как цель взаимодействия субъекта со средой становится его доминирующей установкой и подчиняет средства ее достижения. Формула «цель - оправдывает средства» становится воплощением всех видов активности человека [2]. В социальных представлениях успех как достижение наиболее высокого результата, понимается как характеристика, достигаемая реализацией конкурентоспособности. Формула «быть успешным - значит быть конкурентоспособным» становится стратегией, определяющей желаемый образ жизни и способ ее осуществления. Конкурирование безусловно связано с преодолением внешних обстоятельств, с принятием доминирующей по отношению к другим позицией, с самоизменениями, направленными на всевозможные самоусовершенствования, т.е. на проявление личностных предпочтений субъекта, которые безусловно должны учитываться в проектировочной деятельности педагогических субъектов.
Не нуждается в доказательствах тезис о том, что конкурентоспособность человека в социальной и профессиональной сферах обеспечивается определенным уровнем образования, развитием необходимых компетенций, соответствием его общекультурных, профессиональных и личностных качеств выдвигаемым требованиям социума. Неоспоримо, однако и то, как отмечает М.А. Щукина, что успешность человека определяется его направленностью на саморазвитие, способностью субъекта быть личностью, т.е. в полной мере проявлять субъектные качества, личностные функции достигая личностной самореализации, т.е. успешности в экзистенциальном плане [14]. Но быть личностью потребность не только самого человека, это сегодня и запрос социума. Сказанное подтверждает и тезис А.Г. Асмолова о том, что «... ключевой дефицит 21 века - это дефицит личностей» [1]. Другими словами, как отмечает В.В. Горшкова, проектирование формальных и неформальных образовательных сред должно быть ориентировано не столько на повышение конкурентоспособности человека (в утилитарном смысле), а в большей степени на развитие его личностного опыта достигать успеха, опыта быть субъектом свой жизни и деятельности, что в конечном счете и является главным условием достижения человеком успеха в какой бы то ни было сфере социальных отношений [7]. Формальные и неформальные образовательные среды как источники социального опыта должны становиться в полном смысле этого слова средами личностного саморазвития, в которых субъект образовательного процесса, становится субъектом личностного саморазвития. Принимая во внимание, что процесс личностного саморазвития как приращения личностного опыта является производным от самодетерминированной личностной активности и соответствующих средовых условий при осуществлении поддержки свободного выбора со стороны педагогического субъекта, значение имеет выбор методологических оснований проектирования сред личностного саморазвития. Какие же подходы могут быть избраны в качестве методологического базиса при проектировании сред личностного саморазвития?
Изложение основного материала статьи. При проектировании сред личностного саморазвития в качестве исходной принимается идея о том, что образовательная среда (среда наращивания личностного опыта) является продуктом проектировочной активности педагогического субъекта и соответствующей активности саморазвивающегося субъекта [10]. Педагогический субъект с одной стороны, реализуя в образовательной среде педагогический замысел получает возможность личностной самореализации. С другой стороны, как отмечает В.А. Ясвин, обеспечивая условия влияния средовых факторов на другого субъекта через содержание среды, а также социальное и пространственно-предметное окружение создаются предпосылки для другого субъекта для накопления им предметно-практического и личностного опыта [15]. Следовательно, проектирование сред непрерывного образования для педагогического субъекта является средством опосредованного управления развитием личности, когда возможности среды комплементарны потребностям другого субъекта.
Проектировочная активность, характеризующаяся направленностью на создание определенного качества среды и одновременно на познание того, чего еще нет в наличии но может возникнуть, уже сама по себе несет многогранные возможности для реализации развивающей функции образовательной среды. Новизна получаемого субъектом опыта при проектировании среды по мнению И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской основывается на возможности «... получить наряду с предметным еще и педагогический результат в виде важных для жизни личностных приращений» [8, С. 5]. При этом проектирование образовательных сред как сред личностного саморазвития невозможно без ориентации на личностные предпочтения саморазвивающегося субъекта. Нужно согласиться с мнением О.С. Газмана о том, что проектирование образовательных сред таким образом предполагает не только реализацию социального заказа в виде достижения нормативной модели личности, но и учет в этом процессе интересов, потребностей, целей и возможностей субъекта на основе которых в сопоставлении с социальными и государственными требованиями создается вероятностная модель поведения и деятельности человека во всех ситуациях жизнедеятельности [5], в т.ч. в непредвиденных и неопределенных. Опора в проектировочной деятельности на возможности и потребности личности создает условия управления средой не только для педагогического субъекта, но и для другого субъекта, проявляющего личностную активность.
Для педагогического субъекта в управлении средой принципиально важным является не столько ориентация на изменение другой личности, ее качеств и свойств, сколько на создание модели отношений, в которой реализуются ситуации ее личностного самовыражения и саморазвития. Педагогическая цель в проекте наполняется не только понятиями «качеств личности», но и в терминах, описывающих тот личностный опыт, который предполагает эти качества и организацию взаимодействия субъектов, позволяющую реализовывать личностный опыт. Иными словами, целью проектирования сред непрерывного образования является совместное (педагогического субъекта и саморазвивающегося субъекта) пространственно-временное оформление и предметно-информационное и коммуникативное наполнение среды, обеспечивающей возможности свободного выбора для обоих субъектов и возможности свободного творчества. Такое представление об управлении средой позволяет говорить о целостности сред непрерывного образования, об избирательности личностной активности субъекта обеспечивающих полноценность и непрерывность личностного саморазвития [6]. Это свойство порождается «неизбежностью» получения субъектом по ходу участия в проектировании новой информации, освоения новых видов активности (в т.ч. совместной с другими субъектами), переживания личностной
позиции творца, позиции субъекта, преобразующего среду, управляющего обстоятельствами. Данная позиция соответствует методологии антропологического подхода в проектировании образовательных сред согласно которого фокус активности педагогического субъекта сосредоточен на отношении к человеку как целостной субстанции и не предполагают редукции к отдельным ее частям, компонентам и функциям. При реализации антропологического подхода проектировочная активность концентрируется на совмещении идеи создания условий для формирования совокупности знаний, умений, способностей, компетенций и создания условий образования самого человека (в терминологии В.И. Слободчикова), когда речь идет «... о становлении в нем подлинно человеческой ипостаси, где главным образовательным результатом должно стать развитие человека во всех его духовно-душевно-телесных измерениях; человека - как жизнеспособного индивида, как субъекта собственной жизни и деятельности, как личности во встрече с Другими ...» [11, С. 9].
Антропологический подход к проектированию образовательных сред, согласно Б.М. Бим-Баду, требует согласования педагогической задачи со знаниями о природе человека, обеспечивая развитие в человеке способностей быть устойчивым, самодостаточным во всех жизненных обстоятельствах, способностей противостоять неоднозначному (иногда деструктивному) контенту среды, а также способностей использовать возможности среды для получения социально и личностно ценного результата [4].
Антропологический подход как методологическое основание проектирования образовательных сред позволяет связывать все этапы становления человека в онтогенезе в единый непрерывающийся процесс, прошлый опыт, настоящее и будущее субъекта, социальное и индивидуальное, личностное и профессиональное, материальное и духовное. Однако эта связь - всегда выбор саморазвивающегося субъекта между тем что имеется и тем что может быть. Данный вывод подтверждается мыслью Б.М. Бим-Бада о том, что человек не просто реагирует на внешние воздействия, «... а организует их, действуя в известной мере самостоятельно, автономно, а подчас и вопреки внешней среде» [4, С. 156]. Следуя обозначенной логике антропологический подход позволяет устанавливать неразрывную связь и созависимость субъекта и среды при его полной свободе самоопределения.
Идеи антропологического подхода в образовании демонстрируют среди предельных (не выводимых ни из каких других) категорий бытия человека, наряду с сознанием и деятельностью, категорию общность. Указанные категории задают «... весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия; <...> все три основания взаимно полагают друг друга, здесь - все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга ...» [13, С. 15] и определяют типологию субъектности человека: субъектность в сознании - самосознание, субъектность в деятельности -самодеятельность, субъектность в общности - самобытность. Субъектность означает способность «... превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни» [12, С. 12]. Общность же как пространство субъектности наполняет личностным компонентом и сознание, и деятельность.
С позиции личностного саморазвития категория общности приобретает особую значимость, т.к. среди множества характеристик жизни человека нельзя не учитывать то обстоятельство, «. что живет человек, прежде всего, в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с Другими, он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество. <...>, и именно здесь он обретает свой подлинный облик как личность» [13, С. 15-17]. Природа общности указывает на то, что один человек для другого - не просто одно из условий его существования. Другой - не просто носитель культуры, а основание самой возможности событийного развития личности. Со-бытийность это не источник информации, а канал целеполагания, смыслопоиска и свободного творчества субъекта во взаимодействии с Другим.
Какие же педагогические средства позволяют реализовать идеи антропологического подхода в проектировании образовательных сред? Ответ на этот вопрос сокрыт в идее организации проектировочной активности двух равноправных субъектов, когда саморазвивающийся субъект заявляет о своих личностных предпочтениях, а педагогический субъект поддерживая свободный выбор саморазвивающегося субъекта тем самым направляет его личностную активность, принимает на себя риски неблагоприятного развития ситуации, выступает надежной опорой в ситуациях неопределенности [9]. Таким образом педагогическая поддержка как вид педагогической активности в полной мере отражает суть антропологического подхода в проектировании образовательных сред. Педагогическая поддержка как стратегия воплощения антропологического подхода предусматривает профессионально-личностную позицию педагогического субъекта, базирующуюся на включенности субъектов в среду взаимодействия как «пересечение миров субъектов», где происходит обогащение их жизненными и культурными ценностями, обмен личностными смыслами [3]. Продуктивность такого взаимодействия созависима от того, насколько педагогический субъект может сам открыться Другому и постигнуть личностный смысл Другого, приблизится к его мировосприятию и ценностным ориентациям, при признании за Другим права быть собой. Для этого педагогическому субъекту необходимо обладать способностью входить в ситуацию взаимодействия (в пространство между личностью и средой) и создавать условия для входа Другого в это же «пространство между ними» [3], что становится возможным, когда педагогическая поддержка является характеристикой профессионально-личностной позиции и образа жизни педагогического субъекта.
Среди значимых характеристик педагогического взаимодействия при реализации антропологического подхода выделяются: общий интерес, заинтересованность участников во взаимодействии, что обеспечивает их вовлеченность в событийное взаимодействие; равенство, открытость и доверие, что определяет требования по установлению между субъектами взаимодействия в статусе «на равных», эмоциональному настрою друг на друга как взаимопринятие и взаимоуважение; позиционность отношений между субъектами, что способствует открытому проявлению личностных позиций каждым субъектом при способности воспринимать, осмысливать и понимать позицию Другого, а также осознавать и переосмысливать собственную позицию; позиционность педагогического субъекта проявляется как своеобразное самоотречение, выражающаяся не в том, что и как он говорит и действует, а в том, как другому субъекту хочется мыслить, вести себя и действовать, каких результатов достигать и как их добиваться; свобода, независимость и ответственность, что обеспечивает включение нравственных регулятивов личностной активности; амбивалентность личностных потребностей (ориентация на предметно-деятельностный результат или на постижение смыслов Другого), что актуализирует саморегуляцию личностной активности; рефлексия взаимодействия между субъектами, позволяющая устанавливать устойчивые связи между ними, обобщать и сопоставлять личностные позиции, прояснять, уточнять и корректировать позиции каждого.
Выводы. Обобщая изложенное необходимо отметить, что антропологический подход при его определении в качестве методологического основания проектирования образовательных сред позволяет обеспечивать целость развития субъекта в совокупности его социальных, индивидуальных и личностных свойств при ориентации на его самодетерминированную активность, обусловленную социальными требованиями, нормами морали и нравственности. Однако реализация данного подхода в педагогической практике требует учета границ его применимости.
Во-первых, в силу различных причин между педагогическим субъектом и саморазвивающимся субъектом не всегда
удается создать со-бытийную общность.
Во-вторых, рассматриваемый подход предполагает диалогическое взаимодействие субъектов среды при этом доминирующая роль в преобразованиях сред отдается саморазвивающемуся субъекту, в то же время активность педагогического субъекта фокусируется на наиболее широкой демонстрации возможностей для личностного выбора, что при традиционных подходах к проектированию образовательных сред не является предметом педагогической акивности.
В-третьих, взаимодействие субъектов образовательных сред часто оформляется как информационный обмен не столько вследствие преобладающих утилитарных установок, сколько в силу того, саморазвивающийся субъект, стремясь к наиболее быстрому результату, ориентируясь на авторитет Другого занимает пассивную роль, используя позицию исполнителя недостаточно осмысливая копирует способы взаимодействия со средой. С другой стороны, педагогический субъект, ориентируясь на наиболее быстрое достижение результата упрощает решаемые задачи перенося центр усилий с создания условий для свободного творчества к вооружению обучающихся готовыми образцами опыта.
Указанные и иные особенности применения антропологического подхода в проектировании сред личностного саморазвития должны быть учтены при подготовке педагогических субъектов, что будет способствовать решению триединой задачи образовательного процесса: освоение социокультурного опыта саморазвивающимся субъектом, активизация его субъектной активности, обеспечение развития его собственно личностной сферы.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Психология за границами психологии: в поисках антропологического синтеза: доклад в рамках Международной научной конференции «Ананьевские чтения 2018. Психология личности: традиции и современность», Санкт-Петербург, 23-25 октября 2018 г. - URL: https://psy.su/feed/7129/ (дата обращения: 23.02.2022)
2. Асмолов, А.Г. Психология перемен: цикл фильмов / Фильм II. «Как остаться человеком в бесчеловечную эпоху: правила беспорядка» // Телеканал «Культура». 2018. - URL: https://smotrim.ru/video/1789714?utm_source=player&utm_campaign=blocked_embed (дата обращения: 23.02.2022)
3. Бедерханова, В.П. Событийность в воспитании как метод «педагогики проживания» / В.П. Бедерханова, И.Ю. Шустова // Сибирский педагогический журнал. - 2020. - № 3. - С. 28-37.
4. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций / Б.М. Бим-Бад. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 204 с.
5. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман. - М., 1995. - 103 с.
6. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с англ. Т.М. Сокольской; Общ. ред. и вступ. ст.
A.Д. Логвиненко. - М.: Прогресс, 1988. - 461 с.
7. Горшкова, В.В. Феномен образования человека: избранные научные труды / В.В. Горшкова. - СПб.: Центр научно-информационных технологий «Астерион», 2020. - 490 с.
8. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
9. Купавцев, Т.С. Ситуация свободного выбора как предмет педагогической поддержки / Т.С. Купавцев // Инновации в развитии одаренности: диагностика, обучение, воспитание в условиях цифровизации: сборник научных статей III Международной научно-практической конференции, 21 октября 2021 г. - Саратов: ИЦ «Наука», 2021. - С. 103-108.
10. Купавцев, Т.С. Ситуация педагогической поддержки как источник личностного саморазвития / Т.С. Купавцев // Социальная психология: вопросы теории и практики: Материалы VI Международной научно-практической конференции памяти М.Ю. Кондратьева, 12-13 мая 2021 г. - М.: Изд-во МГППУ, 2021. - С. 312-315.
11. Слободчиков, В.И. Антропологизация отечественного образования - императив его модернизации /
B.И. Слободчиков // Психология обучения. - 2011. - № 1. - С. 4-19.
12. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С. 3-18.
13. Слободчиков, В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии /
B.И. Слободчиков // Материалы научно-практической конференции «Социальное партнерство: педагогическая поддержка субъектов образования», 13-14 июня 2013 г. - М.: Институт психолого-педагогических проблем детства РАО, 2013. -
C. 13-20.
14. Щукина, М.А. Мотивация саморазвития личности / М.А. Щукина // Создание мотивирующей образовательной среды: коллективная монография. - Орехово-Зуево: Изд-во ГГТУ, 2019. - С. 123-134.
15. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Изд-во «Смысл», 2001. - 365 с.
Педагогика
УДК 37.08
кандидат исторических наук, доцент кафедры теоретических и медико-биологических основ физической культуры и спортивных игр Кусова Диана Олеговна
ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова» (г. Владикавказ); кандидат педагогических наук, доцент кафедры физического воспитания Калустьянц Каринэ Артемовна
ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова» (г. Владикавказ)
К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье авторами исследуется проблема возникновения признаков профессиональной деформации работников образования, его негативное воздействие на образовательный процесс. Главное внимание обращается на деформацию личности педагога под влиянием выполнения им своей профессиональной деятельности. Авторы выделяют основные причины появления данного процесса, и предлагает свои пути по улучшению сложившейся ситуации. В статье подчеркивается тот факт, что на проблему профессиональной деформации педагогов не обращается должного внимания, хотя нагрузка на педагогов с каждым днем только усиливается в связи с ростом требований к качеству образования и увеличением запросов родителей к педагогам.
Ключевые слова: профессиональная деформация, образование, ученик, профилактика, личность, квалификация, факторы воздействия.
Annotation. In the article, the authors investigate the problem of the appearance of signs of professional deformation of educational workers, its negative impact on the educational process. The main attention is paid to the deformation of the teacher's personality under the influence of his professional activity. The authors identify the main reasons for the appearance of this process,
