CC BY
17милиции: дисс... канд. юридических наук [Текст] / О.Ф. Павлов. - Нижний Новгород, 2005. - 142 с.
15. Певцова Е.А. Современные дефинитивные подходы к правовой культуре и правовому сознанию [Текст] / Е.А. Певцова // Журнал российского права. - 2004. - №3.
16. Попов В.В. Некоторые формы проявления правового нигилизма и пути его преодоления [Текст] / В.В. Попов // Юрист. - 2002. - №1. - С. 10.
17. Профессиональная этика сотрудников правоохранительных органов: учебное пособие. - М., 1997.
18. Светличный Е.Г. Использование контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов и слушателей ведомственных учебных заведений системы МВД // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2017. -Выпуск 54 (2). - С. 260-265.
19. Светличный Е.Г. Контекстное обучение как средство формирования профессиональной культуры будущих юристов в системе их вузовской подготовки // Вестник Томского государственного педагогического университета (TSPU Bulletin). -Томск. - 2016. - Выпуск 8 (173). - С. 44-47.
20. Светличный Е.Г. Принципы формирования профессиональной культуры будущих специалистов в области юриспруденции с применением технологии контекстного обучения // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2016. - Выпуск 51 (1). - С. 182-187.
18. Соловьева О.В. Современное правовое пространство: социально-психологические проблемы [Текст] / О.В. Соловьева // Социальная психология в современном мире / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. - М., 2002. -С. 272-286.
19. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - Гл. III, § 5. - М.: Изд. МГУ, 2003.
20. Шанько В.В. Векторы взаимодействия культуры и образования [Текст] / В.В. Шанько, Ю.П. Ветров // Глобальный научный потенциал. - Санкт-Петербург. - 2012. - № 8. - С. 19-23.
21. Яковлев А.М. Индивидуальная профилактика преступного поведения (социально-психологический аспект): Учебное пособие [Текст] / А.М. Яковлев. - Горький: Горьковская высшая школа МВД СССР, 1977. - 127 с.
Педагогика
УДК 342.733
кандидат педагогических наук, доцент Купавцев Тимофей Сергеевич
Академия управления МВД России (г. Москва)
СРЕДОВОЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ СИТУАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ
Аннотация. Гуманизация образовательного процесса имея в своей основе ориентацию на развитие личности в качестве центральных категорий определяет личность, среду и ситуацию развития личности. Потенциал среды до встречи личности со средой остается нейтральным, однако раскрывается в качестве возможностей для субъекта в проектируемой ситуации развития личности. Встреча личности со средой в конкретной ситуации фиксирует возможности среды для личностного самораскрытия и освоения личностью средового контекста, однако среда, обладая свойством эластичности становится восприимчивой к преобразующим воздействиям субъекта. Таким образом ситуация развития личности как фрагмент проектируемой среды для конкретного субъекта становится ситуацией личностного саморазвития. Наполнение ситуации развивающим контекстом находится в зависимости от методологических оснований, которые принимает в качестве исходных субъект проектирования ситуации развития личности. Именно установки педагогического субъекта изначально определяют потенциал среды для личностного развития субъектов. В статье раскрываются преимущества и границы применимости средового подхода в проектировании ситуации личностного саморазвития.
Ключевые слова: личность, среда, ситуация развития личности, педагогическая поддержка, личностный потенциал, ситуация личностного саморазвития.
Annotation. The humanization of the educational process, based on the orientation to the development of personality as the central categories, determines the personality, the environment and the situation of personal development. The potential of the environment before the meeting of the personality with the environment remains neutral, but it is revealed as opportunities for the subject in the projected situation of personality development. The encounter of the individual with the environment in a specific situation determines the possibilities of the environment for personal self-disclosure and the development of the environmental context by the individual, however, the environment, having the property of elasticity, becomes susceptible to the transforming influences of the subject. Thus, the situation of personal development as a fragment of the projected environment for a particular subject becomes a situation of personal self-development. The filling of the situation with the developing context depends on the methodological grounds that the subject of designing the situation of personal development takes as the initial ones. It is the attitudes of the pedagogical subject that initially determine the potential of the environment for the personal development of subjects. The article reveals the advantages and limitations of the environmental approach to the design of the educational process.
Keywords: personality, environment, situation of personal development, pedagogical support, personal potential, situation of personal self-development.
Введение. Современная социально-экономическая ситуация в России и в мире требует воплощения гуманистической модели во всех сферах жизни и деятельности и в особенности в системе образования. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации (Указ Президента РФ от 2 июля 2021 г. № 400) декларирует развитие человеческого потенциала, укрепление традиционных российских духовно-нравственных ценностей, сохранение культурного и исторического наследия народа России в качестве стратегических национальных приоритетов страны, что подчеркивает особую миссию системы образования в укреплении позиций нашей страны на международной арене, наделяет особым статусом педагогических субъектов как источников долгосрочной инвестиции в воспитание человека будущего - свободного, самостоятельного и ответственного во всех отношениях, способного принимать решения и нести за них ответственность. Гуманизм как воплощение антропологической идеи в образовании неминуемо сдвигает организационно-распорядительные парадигмы, которые доказали свою бесперспективность в развитии человеческого потенциала. Им на смену в массовой практике должны прийти и закрепиться поистине гуманистические подходы в образовании, основанные не на прагматизме отношений и достижении количественных результатов, а на методологии личностно-ориентированного образования в основе которой лежит образование личности, где личностное развитие первично по отношению к предметно-практической установке. При этом важно отметить, что главной личностной функций является способность занимать определенную позицию по отношению к событиям и явлениям социума, адекватно оценивать себя, свой потенциал и возможности среды
для самореализации, ощущать себя неотделимой частью социальной группы, общности, основной скрепой которой становится общая система ценностей, событийность отношений, обмен личностными смыслами. В данном аспекте для личностного саморазвития актуальным становится опыт свободного выбора, опыт принятия ответственности за принимаемые решения, опыт принятия нравственного долга перед социальной группой, опыт рефлексивной оценки, опыт диалогических отношений с другими субъектами, опыт нравственной и волевой саморегуляции, опыт творческого преобразования себя в среде и среды с учетом личностных предпочтений и ценностей социума [10]. Актуализируется поиск методологических подходов к проектированию образовательных сред с учетом личностно-ориентированной направленности образовательного процесса и ориентации на создание ситуации личностного саморазвития.
Изложение основного материала статьи. Методология средового подхода Ю.С. Мануйлова является основой выработки техники управления процессом средообразования, который базируется на принципе резонансного воздействия средовых влияний на личность [5; 6, с. 26]. Указанный принцип основывается на подборе соответствующих «стихий» относительно «пометок» личности (по терминологии Ю.С. Мануйлова).
Методология средового подхода, по мнению Л.С. Выготского, раскрывает возможности среды для личностного развития через реализацию формулы, согласно которой развитие «...осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [1, с. 35]. Положение о том, что собственный опыт субъекта в саморазвитии является определяющим неоспоримо, однако роль субъекта педагогической поддержки не может быть сведена только до уровня организации и регулирования среды, т.к. средовые факторы сами по себе не гарантируют личностно детерминированного воздействия [4]. Поэтому технологические решения, как отмечает Л.С. Выготский, при проектировании среды, когда субъект проектирования занимает активную роль и начинает «... лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом ...» [2, с. 67], должны обосновываться не столько замыслом субъекта проектирования среды (педагогического субъекта) и не столько развивающим влиянием «стихий» на «меченных» субъектов, а потребностями субъекта саморазвития, его личностными установками с опорой на личностное в субъекте при проектировании развивающей среды. При этом продуктивность влияния среды на личность определяется не силой средового воздействия, а согласованностью его с возможностями личности, идеей перестройки и достраивания личностного в человеке во взаимодействии со средой, подбором уникальной конфигурации параметров среды, соответствующей предрасположенности личности для наиболее полной реализации ее потенциала.
Средовые возможности до взаимодействия личности со средой обладают одинаковым потенциалом для удовлетворения потребностей каждого без исключения субъекта. Однако развивающий потенциал среды зависим от субъекта, вступающего во взаимодействие со средой, от его личностной позиции по отношению к средовому контексту, что и определяет продуктивность личностно-средовых влияний. Чем активнее проявляется личностная позиция, тем полнее личностью может быть освоен потенциал среды, чем активнее личностное включение в освоение средового контекста тем выше вероятность творческого преобразования среды самой личностью с учетом имеющегося и получаемого личностного опыта. В этом случае, указывает Ю.С. Мануйлов, задача субъекта педагогической поддержки не может быть сведена к формуле «... вносить и сохранять положительное в среду, разрушать или блокировать отрицательное ...» [7, с. 318], а должна обеспечивать постепенный переход от внешнего сохранения позитивно направленной среды, от внешней защиты, к продуцированию самой личностью позитивного в среде, в основе чего лежит выверенная в со-бытийности личностная позиция. Другими словами среда должна способствовать личностному росту - переходу от внешней поддержки к поддержке внутренней, что в конечном счете определяет личностную зрелость.
Средовой подход, отмечает Ю.С. Мануйлов, кристаллизует идею управления активностью личности через организацию средового влияния на образ жизни, однако нужно отметить, что такое управление возможно только «. как вероятное по своим последствиям» [6, с. 55]. В связи с этим в организации воздействий на развитие личности (как создание условий для саморазвития) в качестве перспективных рассматриваются подходы «несилового» (диалогического) взаимодействия, т.к. навязанный извне организационно-распорядительный путь развития сложноорганизованных систем не только не гарантирует безусловного получения прогнозируемого (желаемого) результата но и препятствует достижению намеченных целей. По мнению Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова востребуются средства, соответствующие тенденциям развития самоорганизуемых открытых систем, способствующие выводу личности на «правильные траектории развития» [3].
Со стороны субъекта средообразования, отмечает Ю.С. Мануйлов, педагогическая поддержка с целью вызова резонансного воздействия среды на личность предполагает соответствие формуле - «к нужному человеку с нужным словом в нужное время и в нужном месте» [5, с. 27]. Важность обозначенного подхода указывает на своевременность принятия решений о воздействиях на самоорганизующийся объект, т.к. «если тенденция спонтанного развития управляемой социальной системы упущена, то уже поздно воздействовать на процесс: он идет уже по своим законам», заключат Ю.С. Мануйлов [6 с. 26], однако использование средств педагогической поддержки как педагогической коррекции позволяет «возвращать личность» к источникам, определяющим ту или иную траекторию личностного развития через создание ситуаций ревизии, переосмысления и самоопределения. В этом случае среда проявляет один из основных признаков педагогического управления - субъектозависимость (по терминологии В.В. Серикова) [8], который демонстрирует возможность «мягкого управления» личностным саморазвитием через ситуации личностного роста. Таким образом для саморазвития личности в среде не только желательно, но необходимо личностное присутствие значимого Другого «здесь-и-теперь», который вовремя варьируя параметры среды управляя «стихиями» сможет для субъекта саморазвития конструировать уникальную ситуацию свободного выбора с учетом всего многообразия факторов среды и личностных позиций.
В технологическом отношении средовой подход выступает как совокупность действий со средой, которая становится средством воспитания. Каждый уровень управления средой (диагностический, проектировочный, продуцирующий) может предполагать в качестве основного способа организации взаимодействия педагогическую поддержку, которая направлена на установление и закрепление личностно-значимого взаимодействия между субъектом средообразования и «мечеными субъектами» через потенциал активной среды в конкретных ситуациях развития личности. При этом «меченные субъекты» демонстрируют «отпечатки» прошлого опыта взаимодействия со средой (со стихиями), которые поспособствовали оформлению достаточно устойчивой личностной позиции как отражение развития личностных свойств и предшествующего личностного опыта.
Выводы. Отмечая преимущества средового подхода как методологии опосредованного управления образовательными системами целесообразно указать и ее ограничения при проектировании ситуаций личностного саморазвития. Во-первых, личностно-ориентированный подход в проектировании образовательных сред предполагает независимо от социально-экономической сферы, ступени образования и этапа профессионального становления ориентацию на самобытную, уникальную, неповторимую личность. При этом в качестве приоритета в организации взаимодействия выступают личностные потребности субъекта среды (обучающегося, сотрудника, специалиста), а в качестве основной цели процесса
образования - личностные функции и ценности личностного саморазвития. Средовой подход предполагает управление развитием личности с элементами манипулирования средой для достижения извне определяемых целевых ориентиров взаимодействия субъектов в ситуациях деятельности. Внешний заказ на развитие личности с необходимыми (желаемыми) качествами преобладает над личностным выбором. Для субъекта проектирования среды (субъекта педагогической поддержки) акцент на выполнение внешних требований ставит его в позицию посредника, исполнителя, в то время как субъект педагогической поддержки в каждый момент времени является автором, занимает активную роль по отношению к средовым факторам, варьируя их в зависимости от складывающейся обстановки, что требует от него не только исполнительности и нацеленности на результат, но и способности сопереживать, принимать позицию Другого и ориентироваться прежде всего на индивидуальные особенности и личностный выбор субъекта саморазвития (обучающегося, подчиненного сотрудника), а не просто подбирать ту или иную нишу и стихию (по терминологии Ю. С. Мануйлова) для реализации средовых возможностей как потенциального условия для развития личности.
Во-вторых, рассмотрение личности в сопоставлении и сравнении ее с атомами, находящимися в веществе и получающими пометки от вещества, порождающими цепную реакцию или сигнализирующими о процессах, происходящих в других средах (меченные атомы - личность, меченная стихиями) не вполне корректно. Характер взаимодействия личности в среде конечно находится в зависимости от имеющегося опыта (имеющихся пометок) пребывания в нишах и контакта со стихиями, однако обуславливается прежде всего личностной позицией по отношению к средовому контексту, принятием позиций других субъектов и ценностей социальной группы в качестве индивидуальных принципов. Более того способность воздействовать на среду, т.е. творчески преобразовывать средовой контекст, не является программируемым свойством и для личности проявляется как возможность раскрывать себя для Другого, осознавать личностные смыслы субъектов взаимодействия, оценивать и изменять себя. Идея наделения меченных субъектов функцией генерализации среды также является спорной, т.к. закономерной зависимости между пометками личности стихиями и тиражированием следов от контакта со стихиями в новом средовом окружении нет. Пометки личности стихиями скорее создают предпосылки для получения и накопления личностью разнообразного опыта, которые всегда являются вероятностными.
В-третьих, положение о том, что среда способна развивать индивидуальность и формировать через определенный образ жизни социальный тип, который и определяет ее роль в жизнедеятельности человека вызывает сомнения, т.к. тезис о том, что среда осредняет демонстрирует стремление к достижению некоей нормы, усредненного отношения к личности со стороны педагогических субъектов, в то время как образовательный процесс призван максимально раскрывать личностный потенциал в среде. В связи с этим В.И. Слободчиков закономерно отмечает, что «... норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях; и задача <...> педагога - эти соответствующие условия определить и обеспечить» [9, с. 4]. Таким образом правомерно заключить, что проектирование среды, это важный элемент образовательного процесса, но явно недостаточный для создания ситуаций личностного развития субъектов.
В-четвертых, имея в основе функционирования антропологическую установку на развитие личности в со-бытии средовой подход предполагает реализацию механизмов со-бытийности (сопереживания, сотрудничества, соучастия, согласования, состязания и др.), которые обеспечиваются равноправностью субъектов средового взаимодействия. Средовой же подход детерминирует проектирование развивающей среды движением от среды к объекту воспитания, а не от субъекта саморазвития - к среде, т.е. изначально за субъектами взаимодействия в среде признается пассивная роль. Субъекту проектирования предписывается инициирующее влияние на активность субъекта саморазвития через среду, рассматривая его в качестве объекта управления через оценивание, озадачивание, обязывание, обеспечение и др., в следствие которых развитие и формирование личностных функций затруднено, но чаще всего проявляется конформизм, утилитарность мышления и действий.
Обобщая изложенное необходимо отметить, что при наличии безусловных достоинств средового подхода в проектировании личностно-ориентированных сред и ситуаций развития личности необходимо указать и на то, что данный подход имеет и свои границы применимости. Поэтому только сбалансированное применение методологии средового подхода в сочетании с другими подходами может способствовать созданию ситуаций личностного саморазвития в различных типах сред.
Литература:
1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Психология и педагогика среды: конспект работ // Под ред. Ю.С. Мануйлова. - Костанай: ГорУО, 1997. - 95 с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ Астрель Хранитель, 2008. - 671 с.
3. Князева, Е.Н., Курдюмов, С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. - 1992. - № 12. - С. 3-20.
4. Купавцев, Т.С. Методологические основы проектирования среды личностного саморазвития сотрудника МВД России в непрерывном образовании // Вестник Уфимского юридического института МВД России. - 2020. - № 4 (90). -С. 195-203.
5. Мануйлов, Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2008. - Т. 14. - № 4. - С. 21-27.
6. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: монография. 2-е изд., перераб. - М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. - 157 с.
7. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в свете педагогических идей Льва Семёновича Выготского // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2016. - Т. 22. - № 4. - С. 315-319.
8. Сериков, В.В. Субъективные основания целостности педагогического процесса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2012. - № 4 (68). - С. 12-18.
9. Слободчиков, В.И. Понятие нормы // Школьный психолог. - 2010. - № 12. - С. 4.
10. Kupavtsev, T. (2021). Relationship of self-development and self-perfection in the organization of personality-oriented educational environment. doi:10.15405/epsbs.2021.05.02.192
Педагогика
УДК 378
кандидат исторических наук, доцент кафедры теоретических и медико-биологических основ физической культуры и спортивных игр Кусова Диана Олеговна
Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова (г. Владикавказ); кандидат исторических наук, доцент кафедры теоретических и медико-биологических основ физической культуры и спортивных игр Наскидаева Елена Хазбиевна
Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова (г. Владикавказ)
ВОПРОСЫ СОБЛЮДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье авторы анализируют значение соблюдения этических норм преподавателями высшей школы. Авторы исследуют само понятие этика в ключе установления морально-нравственных основ личности студента. Исследуется процесс появления и становления этических основ в мире и в России. Особое внимание авторы обращают на составные элементы профессиональной этики и важность их соблюдения любым педагогом. Авторы подчеркивают, что без должной этической подготовки преподавателя, он не сможет выстроить правильные методы общения со студентами, способствовать выработке у них стремления к саморазвитию и раскрытию их научного и творческого потенциала.
Ключевые слова: профессиональная этика, мораль, нравственность, творческий потенциал, педагог, студент, профессионал, кодекс.
Annotation. In the article, the authors analyze the importance of compliance with ethical standards by higher school teachers. The authors explore the very concept of ethics in the key of establishing the moral foundations of a student's personality. The process of the emergence and formation of ethical foundations in the world and in Russia is studied. The authors pay special attention to the constituent elements of professional ethics and the importance of their observance by any teacher. The authors emphasize that without proper ethical training of a teacher, he will not be able to build the right methods of communication with students, contribute to the development of their desire for self-development and the disclosure of their scientific and creative potential.
Keywords: professional ethics, morality, morality, creative potential, teacher, student, professional, code.
Введение. В современной России непрерывно происходят политические, экономические и общественные изменения, коренным образом влияющие на состояние самого социума, его нравственность и моральный облик. Общество всегда воспринимает педагога как образца для подражания, высокоморального, высококультурного интеллигента, который должен неукоснительно следовать этическим нормам. С изменением нравственных идеалов общества и его моральных установок, вопрос профессиональной этики преподавателя высшей школы приобретает особую остроту.
Изложение основного материала статьи. Любой педагог вне зависимости от места его работы должен всегда обращать внимание на свое поведение и реакцию со стороны окружающих. Это касается и всех преподавателей высшей школы. Важность морально-нравственного поведения преподавателя вызывает необходимость теоретического рассмотрения всех компонентов и составляющих профессиональной этики педагога.
Основные нравственные законы поведения индивида в обществе всегда занимало умы ученых. Начиная с древнейших времен философы пытаются выработать важнейшие этические законы функционирования общества. Сам термин этика произошел от греческого «ethos» - характер, нрав.
Формирование этики относят к временам древнегреческих, древнеиндийских и древнекитайских философов. Этические размышления древних философов ограничивались рамками изучения моральных норм общества. Философы изучали поведение человека в обществе, проблемы соблюдения общественного блага, отражение на морали социума таких категорий как: «страсть», «разум», «цель», «интерес».
Постепенно идет проработка модели нравственного поведения человека в обществе в сторону того, что индивид всегда должен учитывать интересы общества и сопоставлять свои цели с общественными целями.
Понятие «этика» было введено Аристотелем и понималось им как добродетели, свойственные характеру личности и направленные на подчеркивание его положительных качеств.
В средние века этические нормы разрабатывались в рамках христианской веры и главенством религиозных законов над общественными нормами. Важнейшие острые общественные вопросы решались в соответствии с догматами церкви.
В XVIII теперь веке происходит коренная смена общественного мировоззрения. Господствующими стали идеи отрицания всяких религиозных убеждений. В приоритете теперь развитие в человеке его гражданских качеств. Разрушаются как национальные, так и религиозные предрассудки.
С конца XIX века начинается коренной перелом мировоззренческих установок общества. В период конца XIX - начала XX вв. происходит появление современной этической науки. Традиционные проблемы общества приобретают новое рассмотрение. Главной ценностью человека считается теперь его разум, основанный на соблюдении общечеловеческих качеств. Появляются важнейшие этические труды.
В дальнейшем, в XX-XXI вв. развитие этики происходит на основе развитие других общественных наук. Ученые и философы озабочены изучением основ бытия и мировоззрения человека.
В XXI веке оценивается негативное значение массовой культуры на развитие общечеловеческих качеств. Изучается сама опасность обесценивания общечеловеческих морально-нравственных качеств.
Развитие этики как науки получает широкое распространение в каждой области жизнедеятельности общества. Особенное внимание обращается на развитие профессиональных этических качеств представителей важнейших профессий [1].
Педагогическая этика выступает частью общечеловеческой этики. Педагогическая этика изучает нравственность в профессиональной деятельности педагога. Важность данной науки для педагога обусловлена с особыми условиями его работы, где у него есть особый объект для воздействия в виде ребенка, ученика, студента и т.д.
Этическая подготовка педагога имеет повышенное общественное внимание в силу большой ответственности педагога. От него требуется повышенная тактичность, деликатность и ответственность.
Педагогическая этика изучает такие направления как:
1. изучение проблем воспитания и самовоспитания педагога;
2. разработка основных аспектов нравственного взаимодействия педагога с учащимся;
3. анализ особенностей педагогической морали, его сущности и категорий;
4. определение основных требований морально-нравственного образа учителя;
5. разработка главных составляющих педагогического труда как части педагогической деятельности;
6. выявление особенностей морально-нравственного сознания педагога [2].
