54ПЕДАГОГИКА
УДК 37.017 UDC 37.017
DOI 10.24412/2712-827Х-2021 -5-9-17
Волкова Лилия Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет Россия, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел.: +7 (342) 2151845 (доб. 347), e-mail: volkova_lv@pspu.ru
Волкова Юлия Сергеевна
Аспирант кафедры журналистики и массовых коммуникаций, Пермский государственный национальный исследовательский университет Россия, 614068, г. Пермь, ул. Букирева, 15, Тел.: 89127872651, e-mail: yu.wlkw@gmail.com.
Volkova Liliia Viktorovna
Ph.D. (Education), Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia
Volkova Iuliia Sergeevna
Postgraduate, Perm State National Research University, Perm, Russia
ЛИЧНОСТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ: ВЗГЛЯД ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ СРЕДОВОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ
PERSONAL ACHIEVEMENTS: A VIEW THROUGH THE PRISM OF THE ENVIRONMENTAL APPROACH IN EDUCATION
Аннотация
В статье представлены результаты реализации пилотными и сетевыми школами Пермского края регионального проекта по направлению «Диагностика и формирование личностных результатов», инициированного Министерством науки и образования Пермского края и реализованного в течение трех лет. Описан созданный и апробированный алгоритм по освоению обновленного федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования через призму личностных результатов, который может быть рассмотрен в двух аспектах: управленческом (как механизм освоения стандарта) и педагогическом (как технология освоения и последующей реализации стандарта). Выделена в качестве одной из существующих трудностей проблема игнорирования при формировании личностных результатов влияний окружения, среды ребенка. Дано понимание личности в логике средового подхода профессора Ю. С. Мануйлова, когда среда рассматривается как потенциальное средство управления процессом становления человеческой личности. Подчеркнуто двойственное влияние среды на становление личности человека: развивающее (ведет к появлению индивидуально-неповторимого в личности) и формирующее (способствует возникновению типического). Показана личность как субъект обладания духовными, социальными, материальными и другими ценностями среды. Раскрыта технологическая составляющая средового подхода. Очерчена последовательность действий в технологии средового подхода: от постановки цели на уровне личности и определения способов ее жизнедеятельности через описание возможностей среды к отбору необходимых управленческих действий в среде и со средой. Обозначены трудности использования средового подхода, с которыми сталкиваются практики в аспекте формирования и диагностики личностных результатов.
Abstract
The article presents the results of the implementation of the regional project in the field of study of "Diagnostics and development of personal achievements" by Perm region's schools. The project had been initiated by the Ministry of Education of the Perm region and was implemented during the past three years. We have created and tested the management algorithm for mastering the updated Federal State Educational Standard (FSES) for primary education through the prism of personal development. There are two aspects of the algorithm: managerial (as a mechanism for mastering FSES) and pedagogical (as a technology for mastering and subsequent implementation of the FSES). One of the currently existing problems in the development of primary school pupils' personal achievements is the ignorance of the environment influence on a child. The understanding of personality in the logic of the environmental approach of Professor Yu.S. Manuilov is as following. The environment is considered as a potential means of managing the process of personality development. The influence of the environment on a personality development is dual: it should be able to lead to the creation of both unique and typical features of a person. The essence of the environmental approach is characterized and the difficulties of its use in the context of the development and diagnosis of personal achievements are indicated.
Ключевые слова: личность, личностные результаты, средовой подход в воспитании, личность как субъект обладания, развитие личности, формирование личности.
Keywords: personality, personal achievements, environmental approach in education, personality development.
Введение
Современная система образования вынуждена своевременно отвечать на вызовы времени, когда востребованной становится активная личность, способная в групповой работе решать разного уровня междисциплинарные задачи. Смещение ориентиров в сторону воспитания, развития, формирования личности требует соответствующей корректировки федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС, Стандарт). Разработка и введение Стандарта начинается с первого уровня общего образования: с начальной школы. Позднее процессы стандартизации переходят на иные уровни образования. Начальная школа как уровень современного образования рассматривается разными субъектами сферы образования (учеными, педагогами, управленцами, чиновниками, родителями) истоком ключевых преобразований (организационных, содержательных, технологических, правовых, управленческих и др.) Данное положение позволяет предположить, что все, возникающие на первом уровне школьного обучения проблемы экстраполируются на другие образовательные ступени. По этой причине понимание личностных результатов, фиксацию проблем по формированию и диагностике последних, описание возможных путей разрешения существующих трудностей и противоречий рассмотрим на примере проекта ФГОС начального общего образования (Проект).
В Проекте представлен совсем иной взгляд на личностные результаты освоения обучающимися основной образовательной программы, нежели это сделано в действующем ФГОС НОО.
Во-первых, для их описания использовано как собственно понятие «личностные результаты», так и «личностное развитие» и «личностные характеристики», что, с одной стороны, делает их понимание разноплановым, масштабным, вариативным, с другой -создает некую понятийную неопределенность и осложняет процесс освоения.
Во-вторых, личностные результаты соотнесены с основными направлениями воспитания и представлены как результаты патриотического, духовно-нравственного, эстетического, интеллектуального (формирование первоначальных представлений о научной картине мира), физического, трудового, экологического воспитания, что позволяет уточнить, конкретизировать, детализировать их.
В-третьих, предложено ориентировать «образовательную деятельность на личностное развитие и воспитание обучающихся», на воспитание востребованной в современном обществе личности, что в очередной раз смещает ориентиры в сторону воспитания.
Высказанные тезисы концентрируют внимание педагогов, работающих с Проектом, на категорию «личность», которая трактуется в научной психолого-педагогической литературе поливариантно: как идентичность [Локк 1913], индивидуальность [Лейбниц1982], содержательное наполнение врожденного архетипа [Юнг 1994], автономия [Кант 1965], система отношений человека с окружающей действительностью [Мясищев 1998], совокупность внутренних и внешних потребностей [Маслоу 2011], самосознание человека [Выготский 1984], результат деятельности [Леонтьев 1975] и т. д. В самом широком смысле психологи и педагоги определяют личность как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Несмотря на разносторонность изучения такого феномена, как личность, проблема формирования и изучения личности сохраняет свою актуальность. Поэтому в рамках проекта по освоению изменений ФГОС НОО, организованного Министерством образования и науки Пермского края (Региональный проект), в котором по направлению «Диагностика и формирование личностных результатов» участвовали педагоги 10 пилотных и сетевых площадок, был разработан управленческий алгоритм освоения обновленного Стандарта в аспекте личностных результатов.
Этот алгоритм включает в себя четыре действия: 1) изучение Проекта стандарта; 2) выбор конкретного личностного результата, требующего системной работы в конкретном образовательном учреждении, классе; 3) разработку проекта, плана, программы по формированию актуального личностного результата и последующую их реализацию, 4) подготовку диагностической карты и соответствующих диагностических методик для оценивания уровня достижения личностного результата [см. Волкова 2020].
В ходе освоения и апробации Управленческого алгоритма учителя сначала концентрировали свое внимание на описании личностных результатов в Проекте стандарта, соотнося используемые понятия («личностные результаты», «личностное развитие», «личностные характеристики»). Затем концертировали свое внимание на одном из личностных результатов, значимом и актуальном для детей конкретной школы или конкретного класса. Так, коллектив учителей МАБУ «СОШ № 102» г. Перми определил для себя основным личностным результатом «бережное отношение к природе» (экологическое воспитание). Учителя МАБУ «СОШ № 88» г. Перми сосредоточили свое внимание на «уважительном отношении к людям труда» (трудовое воспитание). Группа педагогов МБОУ «Дубовская ООШ» (Березовский район Пермского края) продолжили работу над формированием «уважительного отношения к традиционным семейным ценностям» (духовно-нравственное воспитание). Далее творческие коллективы школ разрабатывали проекты по формированию означенных личностных результатов и реализовывали их, как правило, во внеурочной деятельности. Первые три «шага» алгоритма, как показала практика, не вызывали серьезных затруднений у педагогов. Значительные трудности начались, когда педагоги начали размышлять о диагностике личностных результатов (четвертый «шаг» управленческого алгоритма). Эти трудности были обусловлены двумя причинами. Первая -смещение акцента с психологической составляющей диагностики личностных результатов на педагогическую, когда важна корректность диагностики с позиций возрастных особенностей школьников и потребностей конкретного ученического сообщества, когда принципиальны такие её характеристики, как портативность, экономичность затрачиваемых ресурсов, универсальность, удобство в плане проведения и обработки полученных результатов; когда педагогическая диагностика валидна в плане соответствия диагностируемой цели и выбранной диагностики конкретного личностного результата. Вторая причина - трехуровневое понимание личностных результатов [Григорьев 2010]:
уровень социальных знаний и представлений, уровень социальных умений, получение опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, уровень приобретения опыта самостоятельного общественного действия.
Ключевые идеи результатов освоения алгоритма педагоги представляли на обучающих, методических, научно-методических, проектных семинарах и научно-практических конференциях разного уровня. После проведения 30 апреля 2020 г. краевого онлайн-семинара его участникам было предложено выступить в роли экспертов для оценки алгоритма по таким критериям, как его актуальность, целесообразность, достижимость личностных результатов, временные затраты, а также степень проработанности алгоритма, дидактических и диагностических материалов. Средний балл составил 8,5 из 10. Ключевой проблемой педагоги пилотных школ и эксперты назвали «сиюминутность» личностного результата по причине того, что без внимания остается среда, окружение ребенка, оказывающие на его становление существенное влияние.
На основании полученных данных продолжение деятельности по формированию и диагностике личностных результатов логично сместить к современным теориям среды, без понимания которой затруднено постижение личности и процессов её становления.
Основная часть
Сегодня многообразные возможности среды в образовании рассматриваются с позиций разных методологических подходов (коллекционерского, социально-психологического, пространственно-предметного, экологического, средового).
Представляется, что только средовой подход в воспитании, опирающийся на прочный базис накопленных знаний о среде, позволяет формализовать, операционализировать, рационализировать в практической деятельности процессы освоения и использования среды в воспитательном процессе. Средовой подход показывает среду как окружение человека, воспринимаемое последним субъективно, целостно, в диалектическом единстве его динамических и статических элементов. Этот подход открывает новые возможности управления через среду, основываясь на установках и канонах, которые уже сложились и продолжают складываться в ряде научных направлений (философия, кибернетика, психология, синергетика и др.).
Автор средового подхода в воспитании предлагает иной взгляд на личность: как результат влияния среды, как на субъект обладания ценностями среды (духовными, социальными, материальными и пр.) [Мануйлов 2016: 316].
Процесс влияния среды на становление личности имеет двойственную природу: с одной стороны, среда предоставляет свободу выбора и тем самым развивает личность, с другой - ограничивает выбор возможностей и этим формирует. Развитие ведет к появлению индивидуально-неповторимого в личности (в определенной мере обособляет и выделяет личность в среде), формирование - к появлению типично-одинакового в ней (как правило, осредняет и «гомогенизирует»). Для вариативности развития индивидуума важен широкий спектр существующих в среде возможностей. Для однозначности формирования типа необходим весьма ограниченный круг возможностей. Согласно основным положениям синергетики, развивающая роль среды усиливается в точках бифуркации, формирующая обнаруживает себя в промежутках, в интервалах между точками [Там же].
Допущение о том, что среда способна развивать индивидуальность и формировать через определенный образ жизни социальный тип, определяет ее роль в жизнедеятельности человека, позволяет рассматривать ее как потенциальное средство управления становлением человеческой личности. Управленческий процесс в логике средового подхода представляет собой цепь последовательных действий: 1) постановка цели и 2) определение способов жизнедеятельности; 3) описание возможностей среды и 4) отбор необходимых управленческих действий в среде и со средой.
1) При определении цели на уровне личности воспитанника в технологии средового подхода предпочтение отдается концепции человеческой личности как некой «структуры обладания», включающей в себя то, что человек как субъект обладания имеет и умеет. Личность человека можно определять по набору и взаимосвязи того, что он имеет и умеет в духовной, материальной, социальной, интеллектуальной сферах, а также по тому, что желает иметь и уметь. Так, знания обучающихся - только один из компонентов личности в ряду других ее составляющих (желаний, образа мыслей, чувств и действий). Формулировка цели через категории «иметь» и «уметь» - это ответ на поставленные вопросы об «обитателе» среды (например, о школьнике): какие знания или представления получит обитатель среды и какие умения на базе приобретенных знаний он будет иметь возможность сформировать. Несколько примеров цели на уровне личности школьника: иметь представление об основах здорового образа жизни и уметь следовать здоровым привычкам; иметь представление об эстетических ценностях и уметь сохранять и создавать прекрасное; иметь знание о народных промыслах и уметь создавать изделия и т. д.
Промежуточным звеном в наборе целей является модель личности. Модель личности -это содержательное наполнение формулы личности, принятой образовательной организацией за основу. Модель личности содержит представление субъектов управления о наиболее перспективной для данного времени и уровня зрелости (дошкольник, младший школьник, подросток, юноша) личностном типе. Тип личности характеризуется специфической структурой обладания: гомогенной или гетерогенной, простой или сложной, согласованной или рассогласованной, сбалансированной или дисбалансированной и т. д. [Там же].
В типе личности должна находить отражение идея всесторонней, гармонически развитой, свободной личности. Тип личности свидетельствует об определенном уровне личностного развития через призму того, что имеет и умеет субъект обладания. При моделировании типа личности субъекты управления исходят из условий и тенденций развития региона, города, района, запросов детей, родителей, педагогов, опираются на философско-педагогические и психологические представления о человеке и его предназначении, а также модели личности, обозначенные в современных концепциях образования и воспитания.
Особенность предложенной Ю. С. Мануйловым модели личностного типа выпускника образовательной организации заключается в том, что структура обладания охватывает три сферы развития: интеллектуально-понятийную, чувственно-эмоциональную, поведенческо-деятельностную. Согласно модели, по-прежнему наиболее перспективный для современности тип личности - это человек, имеющий знания о природе, современном обществе и умеющий познавать мир; имеющий положительную практику самореализации, умеющий управлять действиями и контролировать себя, добиваясь успеха; имеющий положительный опыт отождествления себя с миром и умеющий жить в настоящем, с надеждой смотреть в будущее, благодарить прошлое. Модель данного уровня абстракции может быть различным образом конкретизирована и представлена в более развернутом виде как частная модель выпускников образовательных организаций различного уровня [Мануйлов 2002: 82-83].
2) При определении способа жизнедеятельности на уровне образа жизни в технологии средового подхода важно понимание, что способ формирования и развития личности суть превращенная форма способов бытия обучающихся или их образа жизни. При этом образ жизни Е. В. Боровской определяется как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными способами «бытия в со-бытии» [Боровская 2012: 6].
От того, какой образ жизни ведут взрослые и дети, зависит тип личности, а следовательно, и достигаемая цель. Например, разные способы жизнедеятельности школьников (соучастие в изучении истории своей страны и родного народа, сопереживание товарищам и сотрудничество в процессе изготовления поделки, сопротивление вредным привычкам и т. д.) заданным образом будут предопределять достижение цели.
Воспитательные институты культивируют образ жизни обучающихся, сбалансированный в способах, адекватных целям системы. Так, для получения интеллектуального результата, касающегося знаний о мире и наличия познавательных умений, необходимо инициировать активное, многоканальное созерцание. Созерцание реализуется в разнообразных формах визуального, аудиального, тактильного восприятия: просматривания, прослушивания, наблюдения, слежения, ощупывания и пр.
Инструментом концентрации внимания как условия познания является сосредоточение на чем-либо существенном, требующем погружения, самоуглубления, самоотдачи, всматривания, вслушивания, вчувствования и т. д.
Незаменимым инструментом развития мышления обучающихся является группа способов познания действительности. Это соотнесение, соизмерение, сопоставление, проявляющиеся в формах сличения, различения, сравнения, отвлечения, умозаключения и пр. Данные способы представляют интеллектуальную составляющую образа жизни детского сообщества. Усилия педагогов направляются на их развитие и утверждение в качестве ведущих интеллектуальных связей с окружением.
Эмоциональная компонента личности, выражающаяся в опыте позитивной идентификации с миром, базируется на сопереживании: эстетическом, этическом, гностическом. Формами сопереживания выступают эмпатия, интуитивное прозрение, инсайт, проникновение в авторский замысел, акт моральной поддержки. Важно, чтобы предметная сфера сопереживания расширялась, распространялась на отношения к человеку, к миру живой и неживой природы. Существенна роль сочувствия и сострадания в группе эмоциональных способов, которые автоматически не возникают, а порождаются жизненными ситуациями и духовной направленностью притягательных для детей «значимых других». Задача педагогов - продуцировать формы поведения, выражающие сочувствие и сострадание, и подчеркивать их важность в современный прагматичный и дегуманизированный век.
В поведенческо-волевой сфере личностного развития также выделяется обширная группа способов. Это сотрудничество как партнерство; содействие как покровительство, поручительство, поддержка, помощь; созидание как производство, воспроизводство, воссоздание и воспроизведение культурных ценностей; совершенствование как восхождение, качественное улучшение, развитие и саморазвитие личности; сопротивление в формах воспрепятствования, отказа, критики; состязание в формах товарищеского противоборства.
Действующим инструментом, обеспечивающим реализацию возможных целей, являются такие способы, как согласие, сосуществование, согласование, сообщение, сохранение, соуправление и др. Только такое педагогическое управление можно считать наилучшим, при котором ведется тщательный учет и осуществляется целенаправленный отбор составляющих образ жизни способов бытия. Важна не только адекватность этих способов, но и их сбалансированность, без этого немыслимо полноценное развитие личности [Мануйлов 2002: 93-94].
3) При описании среды на уровне возможностей, властвующих в среде стихий и заинтересованных субъектов деятельности значимым становится осознание, какой по доминирующей характеристике будет среда: эстетической, информационной, музыкальной, языковой, научной, исследовательской, творческой, поликультурной и т.д. Соотносясь с целью и образом жизни, среда будет совокупным средством педагогического управления,
включая в себя ниши и стихии. Их многообразие не описано в полном объеме. Они могут быть социальными, природными, культурными, совмещенными. Среда только тогда сможет быть использована в качестве средства воспитания, когда субъект управления научится распознавать различные ниши и стихии, давать оценку их воспитательному потенциалу, находить им место в системе педагогических влияний, направленных на личность. Принципиально важно оценивать среду не только с позиции «хорошая» или «плохая». При таком подходе значительная часть среды может оказаться за скобками положительного выбора. Подлежать оценке должны ее свойства, проявляющиеся или готовые проявиться при взаимодействии с ней. Среда должна оцениваться в контексте образа жизни, тех связей, которые можно установить между обучающимися и их окружением и которые выявят ее полезность, нужность, пригодность, приемлемость для воспитания. При таком взгляде даже «слишком хорошая среда» может играть отрицательную роль, тогда как «плохая» -положительную. Все дело в возможностях ее использования как средства позитивного воспитания или воспитания «от противного» [Там же: 91].
4) При отборе управленческих действий, необходимых в среде и со средой, немаловажно осознание двух взаимообусловленных процессов педагогического управления: целеполагания и целеосуществления.
Целеполагание в педагогике предполагает: выбор руководящей теории личности; моделирование в понятиях теории средового подхода идеального типа личности; упрощение модели личности до уровня конкретных целей социально-педагогической системы той или иной образовательной организации.
Целеосуществление технически включает в себя такие управленческие действия, как диагностика, прогнозирование, проектирование, преобразование и коррекция, в логике средового подхода объединенных автором в три группы: средовая диагностика, средовое проектирование, средовое продуцирование [Там же: 28-34].
Заключение
Каждая группа действий представляет ценность в связи с организацией системной работы по формированию и диагностике личностных результатов. Именно в этом аспекте, как представляется, следует продолжить работу пилотных и сетевых площадок, реализующих Региональный проект, показав достоинства этих действий и прогнозировав возможные трудности в их освоении и практическом применении.
I. Средовая диагностика включает в себя два направления исследования: изучение среды и изучение типа личности, базируясь на допустимой системной методологией возможности суждения по целому о ее части. Для изучения среды педагогами могут быть использованы такие методы диагностика, как картографирование, наблюдение, беседа, анализ творческих работ. Для изучения типа личности более предпочтительными становятся «метод встречаемости», цветометод, анкетирование, «среда-метафора», семантический дифференциал, «полярное шкалирование», метод эмоционально-символической аналогии А. Н. Лутошкина и др. Диагностики разработаны, описаны и не требую особой подготовки в их использовании. Перечисленные особенности средовой диагностики - бесспорные ее достоинства.
Сложностью становится, как показывает практика, стремление исследователей среды и педагогов по среде определить индивидуальные черты и способности ребенка, игнорируя тем самым потребность описания по среде типа личности, формирующейся первой. Эта проблема многогранна, сложна, комплексна. Ее решение требует особого внимания к средовой диагностике как направлению практической деятельности, характеризующейся 1) показателями параметров среды, по которым можно производить ее оценивание и судить об актуальном типологическом развитии личности ребенка; 2) методами сбора информации; 3) процедурами и порядком диагностирования.
II. Средовое проектирование предполагает четыре аспекта деятельности: 1) прогнозирование разрешающих возможностей среды как области поиска управленческих решений; 2) конструирование надлежащих значений ее ниш; 3) моделирование средообразовательных стратегий, необходимых для того, чтобы придать нишам нужные значения; 4) планирование мер, направленных на реализацию данных средообразовательных стратегий. Данная группа действий в средовом подходе технологично описана, что является бесспорным плюсом для использования на практике.
Проблемы возникают при моделировании среды и средообразовательного процесса как проектного решения проблемы определения целей, способов, средств их осуществления и получения надлежащих результатов. Это проблема формирования определенных профессиональных компетенций педагогов как исследователей среды, осознающих, что «воспитывать по средствам не менее важно, чем жить по средствам».
III. Средовое продуцирование как система действий со средой, обеспечивающих практическую реализацию управленческого замысла в реальных, а потому не всегда соответствующих проекту условиях функционирования воспитательной системы, позволяет практикам осознавать что, несмотря на четкость, полноту и логичность плана, повседневная практика выходит далеко за рамки запланированного. Это оправданно по причине того, что, во-первых, план в лучшем случае задает вектор движения к цели, во-вторых, действительность много сложнее прогнозов, предположений и расчетов; в-третьих, движение к результату обычно сложнее, вариативнее и драматичнее, нежели предварительный замысел.
Это положение можно трактовать как со знаком «плюс», поскольку позволяет действовать в предлагаемых обстоятельствах, так и со знаком «минус», по причине появления некоторого пространства для бездумного и безответственного отношения к первоначальному проекту.
Список литературы
Боровская Е. В. Формирование образа жизни учащихся в школе: учеб.-метод. пособие / под ред. Ю. С. Мануйлова. Н. Новгород: РАСТР-НН, 2012. 56 с.
Волкова Л. В. Диагностика личностных результатов младших школьников: от алгоритма к практике // Гуманитарные науки и образование. 2020. № 1. С. 26-33.
Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. Соч.: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 376-385.
Григорьев Д. В. Внеурочная деятельность. Методический конструктор: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. 223 с.
Кант И. Метафизика нравов // Соч.: в 6 т. Т. 4. Ч. 2. М.: Мысль, 1965. 425 с.
Лейбниц Г. В. Монадология // Соч.: в 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1982. 636 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 130 с.
Локк Д. Мысли о воспитании. М.: Тихомиров, 1913. 238 с.
Лутошкин А. Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1978. 121 с.
Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. 2-е изд., перераб. М.; Н. Новгород: Изд-во «Волго-Вятская академия государственной службы», 2002. 157 с.
Мануйлов Ю. С. Опыт освоения средового подхода в образовании. М.; Н. Новгород: Растр-НН, 2008. 222 с.
Мануйлов Ю. С. Средовой подход в свете педагогических идей Льва Семеновича Выготского // Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016. № 4. С. 315-319.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Питер, 2011. 352 с.
Мясищев В. Н. Психология отношений: избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. 368 с.
Юнг К. Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного. М: Канон, 1994. 320 с.
References
Borovskaya E. V. Formirovanie obraza zhizni uchashchikhsya v shkole [Formation of the lifestyle of students at school] Ed. Yu. S. Manuilova. N. Novgorod: RASTR-NN, 2012, 56 p. (In Russ.)
Volkova L. V. Diagnostika lichnostnykh rezul'tatov mladshikh shkol'nikov: ot algoritma k praktike [Diagnosis of personal results of junior school students: from algorithm to practice] // Gumanitarnye nauki i obrazovanie [Humanities and education]. 2020. No 1, pp. 26-33. (In Russ.)
Vygotskii L. S. Krizis semi let [Crisis of seven years]. Collected Works: in 6 vols. Moscow: Pedagogika, 1984. Vol. 4, pp. 376-385. (In Russ.)
Grigor'ev D. V. Vneurochnaya deyatel'nost'. Metodicheskii konstruktor: posobie dlya uchitelya [Extratime activity. Methodical designer: teacher's manual]. Moscow: Prosveshchenie, 2010, 223 p. (In Russ.)
Kant I. Metafizika nravov [Metaphysics of morals]. Vol. 4. Part 2. Moscow: Mysl', 1965, 425 p. (In
Russ.)
Leibnits G. V. Monadologiya [Monadology]. Vol. 1, Moscow: Mysl', 1982, 636 p. (In Russ.) Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow: Politizdat, 1975, 130 p. (In Russ.)
Lokk D. Mysli o vospitanii [Thoughts about upbringing]. Moscow: Tikhomirov, 1913, 238 p. (In
Russ.)
Lutoshkin A. N. Kak vesti za soboi [How to lead]. Moscow: Prosveshchenie, 1978, 121 p. (In Russ.) Manuilov Yu. S. Sredovoi podkhod v vospitanii [Sredova approach in education]. Moscow, N. Novgorod: Volgo-Vyatskaya akademiya gosudarstvennoi sluzhby, 2002, 157 p. (In Russ.)
Manuilov Yu. S. Opyt osvoeniya sredovogo podkhoda v obrazovanii [Sredova approach in education]. Moscow; N. Novgorod: Rastr-NN, 2008, 222 p. (In Russ.)
Manuilov Yu. S. Sredovoi podkhod v svete pedagogicheskikh idei L'va Semenovicha Vygotskogo [Sredova's approach in the light of the pedagogical ideas of Lev Semenovich Vygotsky]. Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika [Pedagogy. Psychology. Sociokinetics]. 2016. No 4, pp. 315-319. (In Russ.)
Maslou A. Motivatsiya i lichnost' [Motivation and personality]. St. Petersburg: Piter, 2011, 352 p. (In
Russ.)
Myasishchev V. N. Psikhologiya otnoshenii: izbrannye psikhologicheskie trudy [Psychology of relations: selected psychological works]. Moscow: Institut prakticheskoi psikhologii; Voronezh: MODEK, 1998, 368 p. (In Russ.)
Yung K. G. Sobranie sochinenii. Psikhologiya bessoznatel'nogo [Psychology of the unconscious]. Moscow: Kanon, 1994, 320 p. (In Russ.)
