CC BY
32Образовательная ПОЛИТИКА
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ отечественного образования
Евгений Иванович Исаев,
профессор, доктор психологических наук, г. Москва
Основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский одним из первых в истории педагогической мысли обосновал, что высшая цель и ценность образования — Человек. «Основной целью воспитания человека, — писал К.Д. Ушинский, — может быть только сам человек, так как всё остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека». Фундаментальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» замысливался автором как психолого-педагогическое обоснование образования, ориентированного на воспитание человека «во всех отношениях». Современные исследователи единодушны в том, что идеи и положения «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского не только не потеряли своей актуальности, но по-настоящему ещё не освоены педагогическим сообществом.
• человеческий фактор • человеческий капитал • экономика знаний
• целостный человек • культуросозидательный потенциал детства
• самоопределение выпускников • педагогическое образование
• антропологическая психология
Человек и образование в новых социально-экономических координатах
Проблема человека — ключевая проблема философско-социологических и психолого-педагогических наук, основных социальных практик совре-
менного общества. Выдающийся гуманист ХХ века Э. Фромм основой ситуации бытия современного ему человека полагал антиномию «свобода или безопасность». Человек в обществе других вынужден делать выбор: либо свободное
поведение в ущерб безопасности, либо жертвовать свободой ради безопасности. По Э. Фромму, человек предпочитает отказаться от свободы как своего основного достоинства, выбирая безопасное существование (одна из работ мыслителя так и называется «Бегство от свободы»).
Ситуация бытия современного человека намного сложнее. Проблема безопасности в современном мире стала ещё острее. Человечество сталкивается с глобальными экологическими проблемами, угрожающими жизни и здоровью человека. Мировая угроза терроризма — вызов человечеству в самих основах его существования. Дискредитация или отвержение традиционных нравственно-духовных ценностей, веками скрепляющих совместную жизнь людей, вносит разлад в общество, размывает нравственные ориентиры воспитания подрастающих поколений. Современный человек живёт и действует в ситуации динамично изменяющегося мира, интенсивного наращивания новых знаний и технологий, интенсификации всех сфер жизни, выбора из многообразия ценностных ориентаций и мировоззренческих позиций, противостояния агрессивным и деструктивным воздействиям средств массовой информации и социума.
Кардинально изменились социально-экономические условия жизни современного человека. Фундаментальной общемировой тенденцией развития стало возрастание значения человеческого фактора во всех сферах общественной жизни. По различным оценкам экспертов доля человеческого капитала в национальном богатстве развитых стран неуклонно возрастает и уже составляет более трёх его четвертей. Развитие человека — это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Будущее страны зависит от того, насколько в обществе будут созданы условия для актуализации и максимального развития человеческого потенциала в каждом человеке.
Ведущая тенденция мирового развития — переход к постиндустриальному, информационному обществу, сущностной основой которого инновационный путь развития. Последние десятилетия фактически все основные сферы общественной практики характеризуются инновационными преобразованиями. Инновации кардинально изменяют всю систему отношений человека с миром и чрезвычайно ускоряют темп социального развития, углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуального развития. Переход на инновационный путь развития связан в первую очередь с масштабными инвестициями в человеческий капитал.
Лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, возросший динамизм социальной жизни предъявляют высокие требования к профессиональной деятельностии к внутреннему миру человека. В современном обществе на протяжении жизни одного человека происходит несколько циклов различных технологических и информационных революций. Актуальной становится проблема пополнения и обновления профессиональных знаний и компетенций.
Современный мир вступил в эпоху, когда большая часть экономического богатства создаётся вне сферы материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, возрастает роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью народного хозяйства. Интеллектуальный потенциал личности оказывается основным конкурентным преимуществом. Общество всё больше вынуждено рассчитывать на творческие способности, интеллект и квалификацию граждан.
Постиндустриальное общество требует творческого подхода к деятельности от каждого работника. Существенно
сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, растёт инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Эти процессы и тенденции могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях актуализации творческого потенциала каждого человека, начиная с ранних лет его жизни.
Человек, человеческое измерение становятся предметом пристального внимания многих учёных, политиков, управленцев. В современном мире ведётся борьба за человека, за понимание его сущности, назначения, способа бытия, его нравственной природы. Отчётливо осознаётся, что человеческий потенциал может оказаться неисчерпаемым ресурсом культурно-исторического развития общества и личности.
Одним из безусловных вызовов нашего времени требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человеческого в человеке. Из всех форм общественной практики именно образование пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. Происходящие изменения в общественном развитии ставят кардинальные вопросы перед сферой образования, актуализируют поиски путей и средств подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счёт чего возможны консолидация и наращивание мощности, а главное — качества этого самого человеческого потенциала.
Современное образование не может быть сведено к знаниям, умениям и навыкам, имеющим, прежде всего, предметно-дисциплинарный характер. Недостаточно формирования в образовании многообразных (общекультурных, универсальных, социальных, профессиональных и т.д.) компетенций. Уже не может удовлетворить современное общество цель развития только познавательных способностей детей, подростков, юношей. Задачу образования нельзя сводить к воспитанию у подрастающего поколения социально полезных качеств. Образование не есть социальный тренинг, «подготовка к жизни», не есть усовершенствование человека для целей социально-производственного потребления и использования на благо общества.
Современное образование должно быть ориентировано на развитие ресурсов и творческих возможностей каждого человека. Современное образование должно быть и качественным, и массовым одновременно. Большинство развитых стран, осознавая происходящие изменения, предпринимают меры по модернизации национальных систем образования именно в направлении развития человеческого потенциала средствами образования, в обеспечении качественного и доступного образование для всех и для каждого.
В современном обществе образование перестало быть лишь подготовительным периодом к социальной жизни человека. Оно стало постоянным фактором его жизни, так как приобретение и пополнение знаний стало необходимым условием профессиональной деятельности и её совершенствования, активного участия в общественной жизни. В образовании должны быть сформированы такие субъектные способности и качества личности, которые позволили бы человеку быть адекватным требованиям современной социокультурной ситуации и в то же время — способным реализовать своё человеческое предназначение. В связи с этим возникает необходимость создания системы непрерывного образования, внутри которого учение выступает как нормальная, систематическая и целенаправленная деятельность человека во все периоды его жизни, как в образовательных учреждениях и организациях, так и путём самообразования.
На основании анализа современной социокультурной ситуации в обществе, исследований тенденций развития отечественного образования можно утверждать, что образование может реализовать изначально присущую ему миссию Образования собственно человеческого в человеке. Именно в современном постиндустриальном (информационном, инновационном,
развивающемся) обществе начинает сбываться завет К.Д. Ушинского о том, что основная цель образования человека только сам человек, а государство, общество (народ), культура (человечество) существуют только для человека.
В связи с этим в современном обществе и в науках об образовании переосмысливается само понятие образования. Развивающее образование должно пониматься и осваиваться как особая философско-антрополо-гическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и всеобщую форму становления человеческого в человеке. В современном образовании речь должна идти о создании антропологии образования как целостности и единства мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) оснований построения практики развивающего образования.
Развитие целостного человека как цель образования
В подавляющем большинстве современных образовательных концепций и программ появляется принципиально новое измерение — гуманитарно-антропологическое. Центральная для гуманитарно-антропологического подхода как принципиально инновационной парадигмы в психологии и педагогике идея возможности и необходимости восхождения человека к полноте собственной реальности. Перед современным образованием встаёт проблема развития целостного человека — полноценного развития его физических, психических, социальных и духовных способностей и качеств. Современный ритм и темп человеческой жизни диктуют необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека.
В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив развития общества от тех способностей и качеств человека, которые формируются
в образовании. Фактически речь идёт о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно приобретает универсальную форму становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность, быть не только материалом и ресурсом социального производства, но стать подлинным субъектом культуры и исторического действия. Именно образование сегодня может стать беспрецедентной практикой созидания человека в целостности его человеческих проявлений, в его свободе и достоинстве.
В современном обществе отчётливо выявляется главный смысл образования на современном этапе исторического развития человечества. Этот смысл — развитие; развитие как ценностная основа и принцип существования образования. По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос: что такое современное образование. Современное образование — это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создаёт условия для полноценного развития всех участников; современное образование — это развивающее и развивающееся образование. Антропологически ориентированное образование — это исторически новый тип образования, целевые ориентиры которого связаны с производством и воспроизводством человеческих общностей, обеспечивающих каждому человеку возможность быть подлинным субъектом образовательной деятельности, а впоследствии — субъектом общественной жизни, собственной жизнедеятельности и собственного развития.
За последнюю четверть века облик отечественного образования существенно изменился. Безвозвратно ушли в прошлое единые образовательные программы, типовая общеобразовательная школа разделилась на многообразие образовательных учреждений, реализующих программы различных типов, ступеней, уровней образования, выражающих этнокультурные, профессиональные, региональные запросы
различных слоёв российского общества. Наряду с основным образованием, реализующим образовательную политику государства, в обществе оформилось дополнительное образование, выражающее запросы личности к образованию. Из узковедомственной отрасли социальной практики, относительно замкнутой в профессиональных интересах, образование превратилось в открытую и приоритетную сферу общественной жизни, субъектами которой становятся значительные группы населения.
Вместе с тем отечественное образование стоит перед серьёзными вызовами. Обозначим наиболее актуальные проблемы отечественного образования, диктующие необходимость антропологически ориентированных научных исследований, в которых категория человека, его развития и становления в образовании полагается в качестве центральной, системообразующей.
Современное образование оказалось перед лицом целого комплекса проблем, связанных с социализацией подрастающих поколений.
Социализация — это процесс и результат освоения и воспроизводства социального опыта как опыта совместной жизнедеятельности людей, опыта общении и взаимодействия между людьми. Социализация не сводится лишь к адаптации к социальным требованиям, предъявляемым к личности на определённом возрастном этапе. Подлинная социализация включает способность личности к адекватному восприятию новых социальных требований, избирательное отношение к социальным воздействиям, сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации, процесс активного индивидуального участия в освоении и творении социальных форм жизни.
Социализация происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах (А.В. Мудрик). Целенаправленно организованный процесс социализации — это процесс воспитания как один из образовательных процессов. В образовательном процессе воспитания происходит освоение духовно-
нравственных ценностей человеческой жизни, духовное становление человека, становление его личности и индивидуальности. Воспитание всегда ориентировано на целое, на сообщество, на построение связей и отношений между детьми и взрослыми, учащимися и педагогами, между воспитанниками. Основной смысл воспитания — становление в каждом воспитаннике отношения к другому человеку как к самоценности, как к цели и никогда как к средству (И. Кант). Становление такого отношения возможно лишь в практике специально построенной многообразной совместной деятельности взрослых и детей — в практике воспитания.
Нынешнее образование сведено к одному процессу — обучению; из образования исключён воспитательный компонент. Образовательные программы — как общего, так и профессионального образования — программируют знания, умения, навыки и компетенции. В них не предусмотрено освоение духовно-нравственных ценностей человеческой жизни, становление его личности и индивидуальности. Воспитательная работа в школе сведена к профилактической работе по предупреждению отклоняющегося поведения, суицидов, курения, употребления спиртных напитков, наркотических средств. Духовное становление человека отдаётся на откуп стихийным, относительно направляемым воздействиям, то есть проходит вне образования.
В современных общественных условиях это недопустимо. Необходимость отвечать на вызовы реально существующих условий, последовательно и квалифицированно противостоять натиску контркультур, вовлекающих подрастающее поколение в антиобщественные и асоциальные группировки, оказывающих пагубное влияние на физическое, душевное и духовное здоровье молодых людей, требуют целенаправленной, систематической воспитательной работы.
Необходимо вернуться к традиционной отечественной практике воспитания личности в общности, в коллективе — пространству и среде становления духовно-нравственных качеств личности. Важно способствовать развитию инициативных детских организаций и движений, разнообразных форм социальных практик, возродить практику формирования воспитывающей среды в школе на началах создания детско-взрослых общностей с участием родителей и представителей местных сообществ.
Конкретное проявление обозначенной проблемы — проблема обособления семьи как первого института социализации детей от образовательных учреждений. Такое обособление уже привело к замене общественного воспитания детей дошкольного возраста семейным, с одной стороны, и формально-государственным — с другой. И та и другая формы воспитания не открывают, а заслоняют сферу общественной жизни взрослых. В одном случае она заслоняется преобладанием эмоционально-личностных контактов, в другом — формально-социальных. В результате взрослый выступает перед ребёнком не как носитель идеальной формы (Л.С. Выготский) — норм и форм общественной жизни, а лишь как носитель частных черт и качеств.
Активно внедряемая виртуализация детства привела к почти полному исчезновению мира детской игры, в которой дети осваивают будущие социальные и культурные роли взрослых. Произошла разрушающая детскую психику транформация игрушки. Многие психологи убеждены, что куклы Барби и их аналоги воплощают антикульт хранительницы домашнего очага. Куклы-женщины с неестественными пропорциями способны заронить в души девочек первые зерна недовольства собственным телом. Если традиционные игрушки помогают детям овладевать страхами, то куклы-монстры, мутанты, чудовища, уродцы привносят в жизнь малышей дополнительные страхи.
Электронные игрушки, создавая иллюзию активности ребёнка, на самом деле программируют его поведение; ребёнок превращается в созерцательно-пассивное «дополнение» к игрушке, его деятельность сводится к бесполезному для развития логики нажатию кнопок. Электронные игрушки не оставляют простора для развития воображения и творческого мышления ребёнка.
Необходим поиск образцов, идеальных форм, связывающих детскую жизнь с жизнью общества (взрослых), придающих ей смысл жизни в обществе и тем самым организующих её. Этот поиск по определению должен быть междисциплинарным, включающим совместные усилия теологов, философов, культурологов, историков, педагогов и психологов.
Проблема снижения творческого потенциала образовательных программ дошкольных учреждений. Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что в дошкольном образовании предпочтение отдаётся процессам социализации детей как освоению ими культурных эталонов и подготовки к школе в ущерб их самодействию, творчеству, созиданию нового. Творческий потенциал теряет игровая деятельность
" ТУ"
детей. Как следствие — недоразвитие у детей творческого воображения, снижение их общего творческого потенциала. Культуросозидательный потенциал детства фактически игнорируется и не востребуется сообществом взрослых (В.Т. Кудрявцев).
Эта фиксация выдвигает перед психологией и педагогикой задачу определения целевых ориентиров дошкольного образования, построения нормативной модели развития в детском возрасте, разработки модели образовательного процесса и адекватных образовательных программ, обеспечивающих полноценное развитие детей на этой ступени и нормальный переход их к следующему этапу развития. В этой области необходимо направленное
вмешательство на основе комплексных научных исследований и проектных разработок.
Преемственность ступеней образования и самоопределение выпускников
Следующая, имеющая давнюю традицию проблема — проблема преемственности ступеней образования. Проблема преемственности — это теоретическое обоснование специфики и необходимости новой ступени образования — её ценностей, целей, содержания, эстафетности в отношении к предыдущей ступени. Знание специфики и характера новой ступени образования определяет тип адекватной ей позиции взрослого (педагога) и способы его педагогической деятельности. Обоснование необходимости и содержания новой ступени образования возможно при выявлении её предпосылок — при выделении субъектных оснований перехода ребёнка к новому типу развития, который может быть реализован лишь при обеспечении адекватного содержания, осваиваемого в новом ведущем типе деятельности.
Проблема преемственности в образовании — это проблема проектирования непрерывного развивающего образования подрастающих поколений в опоре на знания закономерностей развития человека в образовании, на выделение в развивающем образовании качественно определённых ступеней, каждая из которых «принимает эстафету» от предшествующей и передаёт её последующей. Разработка программ перехода образующегося с одной ступени на другую — комплексная психолого-педагогическая и медицинская проблема. Наибольшую остроту эта проблема приобретает на этапе перехода от дошкольного к начальному образованию и на переходе от общего среднего к высшему профессиональному образованию.
В современной школе остро стоит проблема безопасного образования. Суть безопасного образования — сохранение и обеспечение здоровья школьника на протяжении всех лет обучения. По данным Министерства здравоохранения и социального развития России, из 13,4 миллионов детей школьного возраста более половины — 53% — имеют ос-
лабленное здоровье; две трети детей в возрасте 14 лет имеют хронические заболевания; лишь 10% выпускников общеобразовательных учреждений могут быть отнесены к категории здоровых. Общая заболеваемость детей в возрасте до 14 лет возросла за последние пять лет на 16%, а юношей и девушек в возрасте 15—18 лет — на 18%. Проведённые Научным исследовательским институтом гигиены и охраны здоровья детей Российской Федерации исследования показали, что количество детей в возрасте 6 — 7 лет, не готовых к обучению в школе, превышает 32%.
К основным факторам риска для здоровья школьников специалисты относят: снижение их физической активности; чрезмерную интенсивность образовательного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников; несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса; функциональную неграмотность педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья; массовую неграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей; частичное разрушение служб школьного врачебного контроля; провалы в существующей системе физического воспитания; ухудшение качества питания.
Критерии благополучия и развития школьника — исходная точка и инвариант любой педагогической системы. Необходимо прогнозирование и выявление влияния педагогической практики на школьника, определение, не вредят ли они его психическому и личностному развитию. Такое прогнозирование возможно на основе знания норм возрастного развития и критериев отклонений от нормы. Разработка таких норм и методов их оценки — актуальная антропологическая задача психолого-педагогических и медицинских наук.
Актуальная во все времена, но приобретшая особую остроту в современном обществе, — проблема нормального перехода от детства к взрослости. Взросление подростков — сложный и противоречивый процесс, требующий большого внимания и такта со стороны взрослых. Тенденция к взрослости у подростков зачастую реализуется в неадекватных, нередко асоциальных формах. Подростковый возраст опасен проявлениями отрицательных и губительных для его здоровья форм демонстрации взрослости — приобщением подростков к курению, употреблению алкоголя и наркотиков, выбору неоправданно рискованных форм поведения, склонности к проявлению социальных девиаций.
В психологических исследованиях показано, что многие негативные проявления социализации подростков снимаются в практике дополнительного образования. В дополнительном образовании подросток и взрослый — активные соучастники многоплановой совместной образовательной деятельности, способствующей решению задач личностного и профессионального самоопределения (В.Н. Савиных). Именно в практике полного образования (целостности основного и дополнительного образования) взрослый и подросток — активные соучастники социально значимой деятельности, обеспечивающей возможности содержательно и продуктивно решать задачи вхождения подростков во взрослую жизнь. Полное образование как норма образования и развития подростков предполагает проектирование и реализацию адекватных ступени основного общего образования образовательных программ.
Один из существенных критериев эффективности образовательных программ — психологическое здоровье детей и подростков. Современные образовательные учреждения посещает значительное число детей, чьё субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно нормы. Эти состояния чаще всего носят латентный характер и не дают оснований для
лечения у психоневролога или психиатра. Дети, чьё состояние можно квалифицировать как «психически не болен, но психологически уже не здоров» (А.В. Шувалов), продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологов, педагогов и врачей.
Для успешной реализации профессиональной деятельности с такими школьниками педагоги и практические психологи образования нуждаются в теории, удерживающей полноту душевной жизни человека. Необходим понятийный аппарат, который схватывает специфику сложных феноменов духовно-душевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, «прочитывать» и проектировать эффективные контрмеры. Такой понятийный аппарат может быть выработан в рамках психолого-педагогической антропологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).
Проблема профессионального, социального и личностного самоопределения выпускников школы. Школа не справляется с решением задачи подготовки юношей и девушек к выбору профессии и к личностному самоопределению в обществе.
В сложившейся школьной практике обучение в старших классах происходит в соответствии с тем или иным научным профилем: естественнонаучным, физико-математическим, гуманитарным, технологическим, а также в соответствии с конкретно-профессиональным профилем — педагогическим, медицинским, юридическим, экономическим, инженерным. Принятая практика выделения профилей обучения по своей сути не выходит за границы научно-теоретической, познавательно-исследовательской парадигмы. Естественнонаучный, физико-математический, гуманитарный и другие профили обучения выделены на основе принятого в науковедении разделения областей научного познания. И в этом смысле профили обучения представляют собой более углублённое изучение школьниками этих
областей знания. Углублённое изучение профильных предметов организуется в основном в теоретических форах. Как правило, в профильном обучении отсутствует система социальных практик, где учащийся мог бы попытаться применить то, что он освоил на уроках.
При этом, как отмечается в исследованиях, на старшей ступени от школьников по-прежнему требуется одинаковое знание всех учебных предметов, независимо от выбранного направления дальнейшего обучения, сохраняется ориентация на освоение суммы знаний, умений и навыков по отдельным предметам. И чаще всего ни одна составляющая обучения в школе (профильные предметы, непрофильные предметы, элективы) не обучают учащихся методам деятельности, не дают юношам и девушкам в руки тот самый инструмент, который бы позволил им выбрать способы решения задач и проблем. Решить эту проблему можно только на предметах базового уровня, так как предметы углубления в современных условиях, как правило, должны обеспечивать уровень Единого государственного экзамена (ЕГЭ), олимпиад и требования вузов.
Выделение профилей обучения по принципу конкретной профессии — педагогические, медицинские, юридические, экономические классы — на практике представляет собой ни что иное, как освоение учебных дисциплин, аналогичных вузовскому набору, с вкраплениями отдельных профессиональных дисциплин. При этом при последующем обучении выпускники профильных (профессионально ориентированных) классов обучаются в общем потоке с другими студентами, не прошедшими подоб-
о гр О
ной подготовки. То есть исходный уровень их профессиональной подготовки никак не учитывается при освоении профессиональных образовательных программ. Как показывают результаты сравнительных исследований, профессионально ориентированные классы мало влияют на процесс адаптации их выпускников к вузу — они в равной степени не готовы к вузовскому обучению, как и «непрофильные» абитуриенты.
Современная старшая школа более-менее успешно решает задачу формирования научного мировоззрения учащихся. Содержание учебных
дисциплин ступени полного образования представляет собой теоретическое обобщение изученного ранее, систематизацию научных понятий и подходов, формирует научные представления о генезисе и развитии природных и общественных процессов. Учащиеся учатся объяснять события и процессы с использованием освоенных теорий, определять личную и общественную значимость событий, высказывать собственное мнение и суждение, отстаивать свою позицию в учебной дискуссии. Однако школа не готовит выпускников к применению освоенных теоретических знаний на практике.
Старшая ступень школы должна быть построена принципиально иначе. Обобщённые знания выпускников быть надёжной ориентационной основой и рабочим инструментом для эффективного практического — профессионального, социального, образовательного и самообразовательного, развивающего — действия. Старшая ступень развивать, формировать научно-практическое мышление и сознание юношей и девушек.
Подготовка педагога и оценка качества образования
Особую остроту в отечественном образовании приобрела проблема оценки качества образования. В оценке эффективности деятельности образовательных организаций преобладают формальные критерии. Основной расчётной единицей оценки качества образования становится прохождение образовательной программы. Качество освоения образовательной программы измеряется формализованными количественными процедурами: средними баллами по дисциплинам Единого государственного экзамена; количеством выпускников, поступивших в вузы.
Особую полемику вызывает Единый государственный экзамен как универсальный количественный показатель
качества освоения образовательных программ общего образования. Отмечается, что ЕГЭ как тестовая форма контроля знаний разрушил традиционную целостность и системность мировоззрения школьников. Старшие классы школы, которые обеспечивали формирование целостности и системности мировоззрения школьников, превратились в натаскивание на тестовые задания ЕГЭ.
Отметим, что в зарубежной педагогике и педагогической практике, на которую ориентируются разработчики идеологии ЕГЭ, критически относятся к тестовой форме оценки результатов образования. Автор популярной среди педагогической общественности книги «Образование. Очень краткое введение» Г. Томас пишет, что в действительности тесты оценивают не достижения учащихся, а достижения учителей и школы — карьера учителя и будущее школы напрямую зависят от результатов тестов. Тесты начинают диктовать педагогам, что и как они должны преподавать, то есть начинают оказывать влияние не только на содержание программы, но и на методы преподавания.
Для образовательных учреждений значительно увеличен документооборот, ненужное планирование и отчётность. Значительная часть времени и сил педагогов тратится не на содержательно-педагогическую работу с учащимися, а на переписывание сотен страниц программ, планов и отчётов. Школы и вузы, находящиеся в состоянии подготовки к лицензированию, аттестации или аккредитации, вынуждены месяцами заниматься оформлением многостраничных отчётов, рабочих программ дисциплин, фондов оценочных средств. Сами процедуры лицензирования и аккредитации сводятся к оценке качества подготовленных образовательным учреждением документов.
Необходимо законодательно избавить школы, вузы, учителей, преподавателей и классных руководителей от несвойственной им работы: от написания рабочих учебных про-
грамм, которые должны разрабатывать учёные-методисты; от двойного ведения документации (журналов, дневников) в электронном и бумажном виде; от предоставления информационных писем и отчётов в органы, не являющимися учредителями школ и вузов.
Ещё одна комплексная проблема — проблема педагогической деятельности и профессионального педагогического образования. Педагогическая деятельность в современном образовании претерпевает существенные изменения; происходит её переориентация с предметно-знаниевой на личностную парадигму, при которой её целью становится формирование у школьников опыта ориентировки не столько в сфере предметных знаний и явлений, сколько в собственной жизненной сфере, в области самоорганизации личности. Такое изменение — это не просто одно из направлений её трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возращение к её сущности (В.А. Болотов).
Новые ценности, цели и содержание образования невозможно реализовать в непосредственном педагогическом воздействии. Способности к самообразованию и к саморазвитию нельзя сформировать путём прямого педагогического действия. Если ученик не знает что-то или не умеет что-то делать, то педагог его научит. Саморазвитию научить нельзя, прямым образом от педагога к ученику эта способность не передаётся.
В личностно ориентированном образовании ребёнка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. Педагог может лишь создать условия для того, чтобы воспитанник сам вырастал в меру этих подлинно человеческих способностей, встал на путь их обретения. Эти человеческие ценности и способности могут появиться и быть только в развитии, и не просто в развитии, а в саморазвитии, в разви-
тии самого себя. Современное образование — это антропопрактика: практика культивирования базовых, родовых способностей человека, важнейшая из которых — способность к саморазвитию.
Современному педагогу важно стремиться овладеть средствами построения образовательного процесса как специфической антропо-практики. Преподаваемый учебный предмет — лишь одно из таких средств. Лично-стно ориентированное образование требует адекватной ей технологии, которая должна быть разработана и освоена педагогами.
В педагогическом образовании до сих пор не удалось разрешить проблему соотношения специальной подготовки учителя (освоение им преподаваемой дисциплины) и собственно профессионального образования (освоение дисциплин психолого-педагогического цикла). Первая из них всегда занимала в педвузах ведущие позиции — превышала вторую и по значимости, и по объёму отводимых на изучение часов. Вместе с тем знания будущего преподаваемого предмета осваиваются студентами в научно-дисциплинарной логике, безотносительно к их дидактической версии и мало чем отличаются от освоения дисциплины вне педагогического образования. Психология и педагогика также преподаются будущим учителям как научно-теоретические дисциплины.
Ещё одна ключевая проблема педагогического образования — соотношение теоретической и практической подготовки. В практике подготовки современного педагога теоретическая подготовка значительно преобладает над практической подготовкой. Педагогическая практика не получила должного психолого-педагогического обоснования.
Продуктивные идеи о профессиональной подготовке педагогов высказал в своё время К.Д. Ушинский в «Педагогической антропо-
логии». Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты, которые основной целью имели бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Идея К.Д. Ушинского о том, что в деле воспитания человека необходимо его всестороннее познание, актуальна для современной психолого-педагогической науки и должна наконец-то воплотиться во всей её полноте в практике профессионального педагогического образования.
В современном российском образовании необходимо развернуть его антропологические основания, его мировоззренческое содержание, характеристику основных традиций, образующих циви-лизационную основу развития России, включая профессиональную педагогическую традицию, которая основана на идее воспитания свободной и ответственной личности. Построение отечественного образования как специфической антропопрактики — практики культивирования базовых, родовых способностей человека, важнейшая среди которых его субъектность — требует новых категориальных средств и особых гуманитарных технологий. Такие категории и технологии выработаны в психологической (психолого-педагогической) антропологии. К основным категориям психологической антропологии относятся: субъективная реальность, субъектность, со-бытийная общность, онтология человека, возрастно-норматив-ная модель развития, модель образовательного процесса и педагогической деятельности. Их описание составит содержание отдельной статьи. НО
