CC BY
58Образовательная МЕТОДОЛОГИЯ
АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА в развивающем образовании
пня
Евгений Иванович Исаев,
профессор, доктор психологических наук, Москва
Проблема развития человека в школе — одна из актуальных методологических проблем в образовании. В статье представлен всесторонний взгляд на вопросы содержания образования и развития, обосновываются психологические механизмы развития человека в образовании, раскрыты ключевые категории и основания, направленные на проектирование образовательного процесса.
• развитие ребёнка • психическое развитие • психолого-педагогическая антропология • человеческая субъективность • со-бытийная общность
• образовательная ситуация
Развивающее образование — это развивающееся образование
Приоритет в постановке и разработке проблемы развивающего образования принадлежит отечественной психолого-педагогической науке. Первым в педагогической психоло-
гии проблему связи обучения и развития как научную проблему, имеющую важное теоретическое и практическое значение, исследовал Л.С. Выготский. Для решения вопроса о соотношении обучения и развития Л.С. Выготский вводит
понятие зоны ближайшего развития. Он полагал необходимым различать два уровня развития ребёнка: актуальный и ближайший. Актуальный уровень фиксирует состояние психических функций — результат уже завершившихся циклов развития. Зона ближайшего развития показывает завтрашний день, динамичное состояние развития в общении и взаимодействии со взрослым. Первоначально формы поведения возможны только в сотрудничестве ребёнка с взрослыми или сверстниками, но в последующем они становятся его внутренней структурой, осуществляются самостоятельно. Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтраш-
о гр
ний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»1.
Принципиальная формула соотношения обучения и развития выражена Л.С. Выготским в следующем виде: обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка исторических особенностей человека; всякое обучение — источник развития, вызывающий к жизни ряд таких процессов, которые без него возникнуть не могут2. Задача психологии в содержательном решении этой проблемы, по Л.С. Выготскому, заключается в изучении механизмов преобразования внешних, заданных в обучении значений и действий во внутренние способности. В этом ключе должен быть проанализирован вклад каждого отдельного учебного предмета в общее умственное развитие.
Вклад Л.С. Выготского в эту проблему педагогической психологии состоит в её постановке, в анализе основных подходов к её решению, во введении конструкта зоны ближайшего развития для объяснения механизма
1 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. — М., 1982. — С. 251.
2 Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 388.
психического развития, в формулировании гипотезы о том, что обучение детей определяет характер их развития. Экспериментальных исследований этой проблемы Л.С. Выготский не проводил.
Новый этап в анализе проблемы соотношения обучения (воспитания) и развития можно поименовать теоретико-экспериментальным. Основной вклад в её исследование внёс научный коллектив под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Многолетние комплексные теоретические и экспериментальные исследования по формированию в специально построенной учебной деятельности теоретического мышления у младших школьников подтвердили фундаментальное психолого-педагогическое положение Л.С. Выготского о развивающем обучении и позволили сформулировать гипотезу о развивающем образовании. Основные результаты этого теоретико-экспериментального исследования представлены в работах В.В. Давыдова.
В.В. Давыдов трактует обучение и воспитание как «присвоение», как «воспроизведение» индивидом общественно-исторических заданных способностей. В процессе присвоения у индивида, с одной стороны, возникает и формируется «особая воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на её основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую культурно-историческую форму развития человеческих способностей.
Так как образование — это всеобщая форма психического развития, то «присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека. В.В. Давыдов отмечает, что использование при теоретическом анализе психического развития логических категорий «форма» и «содержание», изучение особенностей их соотношения и их переходов друг в друга существенно меняют
подход к пониманию его источников и движущих сил, освобожда.т современную психологию от «параллелизма» при рассмотрении проблемы обучения (воспитания) и развития3.
Анализ проблемы обучения и развития был переведён В.В. Давыдовым в принципиально иную плоскость. Если психическое развитие, делает вывод учёный, в принципе может быть лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы, указывает В.В. Давыдов, заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям ребёнка? Необходимо иметь в виду, отмечает В.В. Давыдов, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить
4
психическое развитие человека .
Эта фиксация предполагает необходимость дальнейшего обсуждения проблемы развивающего образования. Мы полагаем, что принципиальное значение в этом плане имеет фило-софско-методологическая проработка соотношения двух фундаментальных категорий: образование — форма, развитие — содержание. Диалектика соотношения этих двух категорий продолжает оставаться далеко не прояснённой .
Необходимо ставить вопрос о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития. Только в этом случае оказывается возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий. Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных, «сырых» процессов созревания (как спонтанное развитие) имеют разные со-
3 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 85
4 Там же. — С. 388-389.
5 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологические перспективы научной школы В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. — 2010. — № 4. — С. 30-41.
держания. В свою очередь, интерпретация категории развития как всеобщего принципа существования действительного мира и человека, как реального процесса изменений и преобразований в них, как абсолютной ценности европейской культуры с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание этой категории.
В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний — содержание образования и содержание развития — возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:
1) что развивается в образовании? (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);
2) что образуется в развитии? (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного образования).
Психологически обоснованный ответ на эти вопросы возможен при определении объекта развития, при указании субъекта образования, при описании логики, динамики, норм и периодизации развития, при конструировании представления о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях, о нормативных моделях образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности на этих ступенях. В развивающем образовании общий вопрос о соотношении категорий «образование» и «развитие» теряет общетеоретическую остроту и преобразуется в проблему психолого-педагогического обоснования программ развивающего образования применительно к конкретным ступеням образования и стадиям развития детей. Разработка таких программ предполагает выявление антропологического потенциала современной психолого-педагогической науки.
Субъективная реальность как предмет психологии человека
Мной совместно с В.И. Слободчиковым разрабатывается психолого-педагогическая антропология как научно-теоретическая основа построения образовательного процесса и педагогической деятельности на ступенях образования, ориентированных на полноценное развитие физических, психических, социальных и духовных способностей и качеств человека. Отметим, что в процессе работы мы вдохновлялись идеями выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего познания человека для достижения целей воспитания его «во всех отношениях». Психолого-педагогическая антропология создавалась нами как целостность и единство мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) оснований построения практики развивающего образования применительно к конкретным ступеням образования и стадиям развития детей.
Психолого-педагогическая антропология — это комплексное знание о психологии человека, о закономерностях его становления в пределах онтогенеза и практики культивирования в образовательных процессах субъектных способностей человека. Основное содержание психолого-педагогической антропологии составляют знания психологии человека как учения о субъективной реальности, психологии развития человека как учения о развитии субъективной реальности на этапах онтогенеза и психологии образования человека как учения о становлении субъектности в образовательных процессах.
Исходным основанием в разработке психолого-педагогической антропологии выступило методологическое обоснование такого специального предмета психологии человека, как человеческая субъективность или субъективная реальность. Именно субъективная реальность («внутренний мир», «индивидуальность», «самость») является ключом в поиске оснований
и условий становления собственно человеческого в человеке в пределах его индиви-
о о
дуальной жизни. С психологической точки зрения субъективность есть интегра-тивная характеристика человеческой реальности в целом, выражающая сущность внутреннего мира и родовую специфику человека, отличающая его способ жизни от всякого другого.
Само возникновение и существование субъективности обусловлено реализацией практических отношений человека к миру: к другому человеку, культуре, обществу, самому себе. Человеческая субъективность есть форма практического освоения человеком мира: все собственно человеческие способности — разум, желания, чувства, воля — реализуют практические отношения человека в мире, обеспечивают ему возможность самоопределения в мире и в самом себе. В контексте антропологической парадигмы субъективность есть первая предельная категория, позволяющая строить теоретические основы и задавать предметность психолого-педагогической антропологии.
Онтологические основания человеческого способа жизни
Следующий шаг в обосновании антропологической парадигмы в развивающем образовании — это выявление и категориальное оформление специфики бытия человека. Именно онтология человека выступает основой построения единого категориального аппарата психологии человека, психологии развития человека, психологии образования человека.
Совместность (общение и взаимодействие с другими), деятельность, сознание составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но не сводимы одно к другому, каждое из них имеет специфическое содержание. Деятельность с самого начала предполагает в качестве необходимого момента сознание (например,
постановка цели), а сознание, в свою очередь, предполагает в качестве предпосылки социальную связь (в частности, сознание немыслимо без языка, а язык — изначально социальное явление). Общность, сознание и деятельность являются предельными категориями, не выводимыми ни из каких других; они являются всеобщими способами бытия человека, основаниями его жизни, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия. Общественная природа, деятельностное бытие, сознательный способ жизнедеятельности выражают родовую сущность человека.
Образы субъективной реальности
Отдельная задача психолого-педагогической антропологии — представление психологической организации человека, описание образов субъективной реальности. Целостное описание человека и его психологической организации, на наш взгляд, возможно посредством использования особых форм представления человеческой субъективности и способов её исследования. Мы полагаем, что в психологии целостность такого сложного объекта познания, каким является человек, сохраняется, если рассматривать его через формы целостной организации, через его различные проекции (облики) как целого. В психологии утвердилось различение понятий «индивид», «субъект», «личность» и «индивидуальность», отражающих целостные проекции человека.
Человек как индивид — это человек как материальное, природное, телесное существо в его целостности и неделимости. Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни и его психологии. К индивидным свойствам Б.Г. Ананьев относил возрастные свойства, последовательно развёртывающиеся в процессе становления индивида; половой диморфизм, задающий различие в мужской и женской психологии; конституциональные особенности, нейродинамиче-ские свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий. Высшая интеграция индивидных свойств человека представлена в темпераменте и задаткахь.
6 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. — М., 1980. — С. 45-49.
Целостная проекция человека — это бытие человека как субъекта. В психологии эта категория основательно проработана в философско-психологической школе С.Л. Рубинштейна. Для основателя этой школы субъект — это субъект деятельности, активно, самостоятельно и творчески преобразующий окружающий мир и самого себя. С.Л. Рубинштейн утвердил такие сущностные определения субъекта, как его бытийность, самодетерминация, самоопределение, сознательно-преобразую -щее отношение к миру. Эти определения выступили в качестве исходных для всех последующих исследований в психологии субъекта и его субъектности в различных сферах жизни7.
На современном этапе развития отечественной психологии проблема субъекта и субъектности — одна из наиболее интенсивно разрабатываемых. Заслуга выдвижения этой проблемы в центр психологических исследований принадлежит А.В. Брушлинскому. Учёный трактовал понятие субъекта как фундаментальное определение человека, в котором он предстаёт как источник и носитель активного, творчески преобразующего отношения к миру, к другим людям, к самому себе. Быть субъектом — значит быть творцом своей истории: инициировать и осуществлять деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности. А.В. Брушлинский отстаивал принципиальное для психологии положение о том, что категория субъекта потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психологии, а субъект есть основание всех психических качеств и вообще видов активности: переживания, созерцания, бессознательной психической
о
жизни и т.п.
7 Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М., 1999. — 92 с.
8 Брушлинский А.В. Психология субъекта. — СПб., 2003. — 272 с.
Понятием личности в психологии традиционно обозначают общественную сущность человека. Личность — это человек как представитель общества, самостоятельно, свободно и ответственно определяющий свою гражданскую позицию среди других. Личность — продукт исторического и онтогенетического развития человека. В.В. Давыдов сущность личности видел в её творчестве. Он полагал, что личность — это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой продукт — значит осуществить акт творчества. Личностный уровень индивида обнаруживается прежде всего в творческом
его отношении к различным формам обще" 9
ственной жизни .
Характеристики человека как личности представлены её статусом в обществе и статусом общности, в которой формировалась личность. К основным психологическим образованиям личности относят также личные ценности, свободу, самостоятельность, ответственность, достоинство личности, перспективы, стратегию жизни и цели личности.
Высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека в психологии принято считать индивидуальность как своеобразие и неповторимость человека как индивида, как субъекта, как личности. Согласно Б.Г. Ананьеву, человек как индивидуальность может быть понят как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства
10
человека как индивида .
В индивидуальности человек предстаёт как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности. Психо-
9 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 44-56.
10 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды:
В 2 т. Т. 1. — М., 1980. — С. 178.
логические образования индивидуальности человека составляют система смысловых отношений и ценностных ориентаций, мировоззрение, совесть, вера. Деятель-ностной проекцией индивидуальности личности является индивидуальный стиль деятельности.
С позиции психолого-педагогической антропологии, образование человека — это его становление в целостности индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных свойств и качеств в образовательных процессах.
Со-бытийная общность как ситуация развития
Психология развития человека занимает центральное место в структуре психолого-педагогической антропологии. В психологии развития представлено учение об условиях, закономерностях, механизмах, результатах развития субъективной реальности человека в онтогенезе.
Исходным аспектом на пути создания антропологической теории развития выступил анализ вопроса о формах социальных объединений, принципах их организации, динамике их развития. Смысл этого вопроса состоит в признании онтологического, сущностного статуса связей и отношений между людьми, без которых немыслимо никакое общество и, соответственно, само субъектное бытие человека. В.И. Слободчиков обосновывает категорию «со-бытие» («со-бытийная общность») как целостность связей и отношений взрослых и детей, как детско-взрослую общность. Со-бытие — понятие, обозначающее далее неразложимое генетически исходное, основное отношение процесса становления и развития человека в многообразии его сущностных способностей11.
11 Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. — Екатеринбург,
2010. — 263 с.
Со-бытийная детско-взрослая общность в психологии развития понимается как ситуация развития — как пространство, в котором зарождаются и формируются специфически человеческие способности, позволяющие ребёнку впоследствии стать субъектом своего общения, своей деятельности, своего сознания, действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности. Сам ход развития ребёнка в онтогенезе состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности с взрослым другими формами — более сложными и более высокого уровня развития.
Со-бытийная общность — это вторая предельная категория антропологической парадигмы, понимаемой в психологии человека в качестве исходной социально-психологической «клеточки» бытия человека, выступающее в психологии развития в качестве объекта и источника развития человека, а в психологии образования — субъекта становления целостного человека в образовании. Целевые ориентиры антропологически ориентированного образования связаны с производством и воспроизводством детско-взрослых общностей, обеспечивающих каждому образующемуся возможность быть подлинным субъектом образовательной деятельности, а впоследствии — субъектом общественной жизни, субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.
Сопряжённость ступеней развития и ступеней образования
Принципиальной для психолого-педагогической антропологии выступила проблема соотношения ступени развития и ступени образования. В педагогическом сознании сложилось устойчивое представление о полном соответствии и даже тождестве ступени развития и ступени образования. Отечественные периодизации развития почти всегда полностью совпадали с существующими ступенями образования (педагогической периодизацией). Практическим следствием педагогических периодизаций является то, что действительность развития в образовательном процессе перекрывается и заслоняется картиной обучения, обеспечивающего лишь отдельные линии развития (преимущественно — интеллектуаль-
ные). Процесс обучения оказывается центральным объектом педагогического внимания и организации.
Образовательный процесс в этом случае имеет тенденцию выстраиваться в соответствии с формальной развёрткой содержания учебной дисциплины, а не в соответствии с целями и задачами развития учащегося. Действительность развития в такой учебной модели в своей самостоятельности проявляется и учитывается только в качестве «сопротивления материала» — педагогическая деятельность должна была строиться с учётом индивидуальных, возрастных, социокультурных и других особенностей детей.
Содержательное соотнесение ступени развития и ступени образования возможно лишь в рамках непротиворечивой теории развития человека в образовании. В соответствии с ключевым положением отечественной психологии об образовании как всеобщей культурно-исторической форме развития, качественно определённой ступени развития должна соответствовать специфически определённая ступень образования. Полнота реализации потенциала развития ребёнка на определённом этапе определяется соответствием образовательной ступени психологическому содержанию этого этапа развития.
Ступень образования — это характеристика образования, заданная необходимостью обеспечения поступательного развития человека; это — пространство развития основных новообразований возраста. Ступень образования — это качественно специфический этап в непрерывном развивающем образовательном процессе. В понятийной паре «ступень развития — ступень образования» ведущая роль отводится ступени образования. Однако это не означает полного соответствия или тождества ступени развития и ступени образования. Ступень образования должна выполнять
ведущую роль в развитии детей определённого возраста. Такую задачу ступень образования может выполнить лишь в опоре на знание закономерностей и специфики развития детей на этом отрезке онтогенеза. Более того, педагоги должны владеть знаниями о предыстории развития детей, ступивших на эту стадию, и перспективах их развития за её пределами.
Несовпадение ступени развития и ступени образования проявляется и в том, что современное образование как специально построенная совокупность образовательных процессов не в состоянии обеспечить развитие всех сторон субъективной реальности человека. В современном информационном обществе, с его возможностями предоставления каждому индивиду информации и технологий её поиска, образование не выдерживает конкуренции со средствами массовой коммуникации, сетями Интернет. Ступень образования — это культурная форма онтогенеза. Она решает задачи развития детей определённого возраста в культуре, формирования способностей, отвечающих требованиям современной культуры. Именно поэтому неправомерно абсолютизировать как психологические, так и педагогические характеристики детей определённого возраста.
Возрастно-нормативная модель развития человека на этапах онтогенеза
В психолого-педагогической антропологии принята интегральная периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе, обоснованная В.И. Слободчиковым в опоре на научные представления о нормальном развитии, оформившиеся в мировой психоло-гии12. Интегральная периодизация описывает тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, то есть на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии. Периодизация развития
12 Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. — С. 38-50.
субъективной реальности в онтогенезе — своеобразная карта человеческих общностей, внутри которых оформляются субъектные способности человека.
Практически-педагогическим воплощением интегральной периодизации развития субъективной реальности выступили разработка и обоснование возрастно-норма-тивных моделей развития человека на этапах онтогенеза. Понятие «возра-стно-нормативная модель развития» обосновывается нами как теоретический конструкт понимания закономерностей развития ребёнка (подростка, юноши, молодого человека) и одновременно как рабочий инструмент проектирования и конструирования ступени образования, построения практики психологического сопровождения становления и развития человека в образовании.
Возрастно-нормативная модель развития — это собственно педагогическая интерпретация психологического понятия нормы развития. Модель развития ребёнка на определённом этапе онтогенеза должна позволить педагогам и психологам выстроить возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями. Построение возрастных нормативов развития — это обоснование модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей определённого возраста.
При этом возрастно-нормативные модели развития необходимы и для оценки различных инновационных практик в образовании, для экспертизы новых образовательных и учебных программ. В этом же ряду находятся проблемы диагностики развития как практики отбора детей в специализированные образовательные учреждения, контроля за ходом и результатами развития детей на образовательных ступенях, выявления последствий различных видов дифференциации детей в школах.
Знание возрастных нормативов развития необходимо и для управленцев в образовании, для ориентации направлений развития современного педагогического профессионализма, развития образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования.
Структура возрастно-нормативной модели
развития
Структура разрабатываемой нами возрастно-нормативной модели развития включает в себя три компонента: а) главные линии развития, б) ситуации развития, в) новообразования развития.
В основу описания линий и результатов (новообразований) развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании положена описанная в статье онтология человека — общность, деятельность и сознание. Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в общности (самобытность), субъектности в деятельности (самодеятельность), субъектности в сознании (самосознание). Становление субъектности в общности, субъектности в деятельности, субъектнос-ти в сознании образуют главные линии развития человека как субъекта развития и саморазвития в образовании.
Возрастно-нормативная модель развития отвечает на вопрос: как должен происходить процесс развития? Процесс развития в модели представлен в виде последовательного развёртывания типичных ситуаций развития. Ситуация развития — это определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, ЦВ происходит это развитие. Содержание ситуации развития представляет собой потенциал развития и саморазвития ребёнка, обеспечивающий завершение предшествующих достижений развития и создание предпосылок и условий становления последующих новообразований.
В качестве ситуации развития ранее нами была выделена детско-взрослая со-бытийная общ-
ность. Каждая ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений детей и взрослых, выстраиваемых на основе совместной деятельности. Выявление в рамках одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику возраста. В соответствии с ритмикой развития ребёнка в определённом возрасте в нём выделяются три типичные ситуации развития: 1) вхождение в возраст, 2) максимальная реализация потенциальных возможностей возраста, 3) оформление новообразований возраста.
Подчеркнём, что основу детско-взрос-лой событийной общности составляет деятельность, выступающая в форме ведущей деятельности для этапа развития ребёнка. Именно детско-взрослая общность служит субъектом ведущей деятельности, а сама ведущая деятельность при этом рассматривается как совокупная, как совместная деятельность взрослых и детей.
Новообразования развития, согласно Л.С. Выготскому, характеризуют содержание каждого возраста. Под возрастными новообразованиями учёный понимал новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на этой возрастной ступени и которые в самом главном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь
13
ход его развития в данный период . Новообразования развития представляют собой реализацию возможностей предыдущего этапа развития, зону актуального (того, что образуется) и ближайшего развития (предпосылки следующего шага развития). В возрастно-нормативной модели развития новообразования — это возможные и желательные достижения по основным направлениям развития
13 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология. — М., 1984. — С. 248.
в узловых точках возрастного диапазона: результаты становления у образующегося субъектности в общности, субъектности в деятельности, субъектности в сознании в типичных ситуациях развития.
Модель образовательного процесса и педагогической деятельности
Возрастно-нормативные модели развития выступают основой построения возрастно-ориентированной педагогической деятельности и возрастно-сообразных образовательных процессов на ступенях образования. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности обосновывается нами как теоретический конструкт, призванный связать в целое содержание образовательного процесса ступени и содержание деятельности его субъектов — образующихся, педагогов, их совместной деятельности. Модельное представление образовательного процесса и педагогической деятельности позволяет задавать качественную специфику ступени образования посредством указания на цели и задачи развития образующегося на этом отрезке онтогенеза; указания на позицию, смысл действий, характер действий образующегося; описания позиции, смысла действий, характера действий педагога и вид их совместной образовательной деятельности. Иначе говоря, закономерности развития субъекта на определённом этапе онтогенеза представлены через проекцию взаимосвязанной деятельности образующегося и педагога.
Точка пересечения образовательного процесса и педагогической деятельности в модели обозначена понятием «образовательная ситуация». Образовательная ситуация представляет собой единицу описания образовательной ступени, удерживающей целостность ценностей и целей развития образующегося и средств и способов достижения образовательных целей. Через описание образовательных ситуаций процессуальное представление закономерностей становления
индивида на этапах онтогенеза наполняется деятельностным содержанием образования. Таким образом, в модели образовательного процесса и педагогической деятельности представлены в единстве возрастно-нормативная модель развития на ступени образования и деятельностные условия её реализации: возрастно-сооб-разная деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместная деятельность детско-взрослой общности. Разработка возрастно-ориентированной модели образовательного процесса и педагогической деятельности даёт возможность педагогу увидеть основные составляющие профессиональной деятельности в их целостности и взаимосвязи.
Структура модели образовательного процесса и педагогической деятельности
Принципиальная структура модели образовательного процесса и педагогической деятельности представлена на рисунке.
В верхних строках рисунка представлена возрастно-нормативная модель развития. В образовательных процессах ситуации развития преобразуются в образовательные ситуации. Тем самым ступень образования представлена тремя образовательными ситуациями: 1) вводящей в содержание данной ступени образования, 2) реализующей её потенциальные возможности, 3) оформляющей достижения этой ступени.
Ценности и цели развития на ступени образования представлены в строке «Содержание базового образовательного процесса». Это понятие фиксирует неразрывное единство реализации в образовательном пространстве процессов обучения и воспитания. Для всех ступеней общего образования ведущие позиции занимает процесс обучения, а процесс воспитания встраивается в него. Подобное уточнение необходимо сделать и для педагогической деятельности — определённая педагогическая
Тип образовательной ситуации Образовательная ситуация 1 Образовательная ситуация 2 Образовательная ситуация 3
Содержание базового образовательного процесса
Содержание деятельности образующегося Смысл действий образующегося
Действия образующегося
Позиция образующегося
Содержание совместной образовательной деятельности
Содержание педагогической деятельности Позиция педагога
Действия педагога
Смысл действий педагога
Пустые клетки заполняются соответствующей информацией. Рис. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности
позиция на ступени образования будет доминировать, подключая другие педагогические позиции и другие формы педагогической деятельности для достижения образовательно-развивающих задач ступени.
Содержание педагогической деятельности определяется целями и задачами развития на этой ступени. Предметом деятельности педагога выступает создание образовательных ситуаций как пространства полноценного проживания учащимися ситуаций развития и организации перехода от одной образовательной ситуации к другой — более высокого уровня и содержания.
Через описание типов позиций и построение действий из этих позиций может быть представлен вектор развёртывания отношений ребёнка и взрослого (школьника и педагога), а также основной характер их взаимодействия. Педагог должен хорошо знать ситуации развития на определённой ступени образования и в соответствии с их динамикой уметь занимать соответствующую позицию.
Содержание педагогической деятельности представлено основными действиями педагога и их смыслом в конкретной образовательной
ситуации. Необходимость выделения данных составляющих педагогической деятельности определяется задачами фиксации связной последовательности шагов педагога по построению образовательных ситуаций и действий в них, акцентирования наиболее типичных, ключевых действий для ситуации.
Смысл и содержание типичных действий педагога в ситуациях развития сводятся к представлению культурных норм различных видов деятельности, организации развивающей образовательной среды, совместного поиска новых источников образовательных ресурсов, открытию основы саморазвития учащихся. Задача педагога — научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста нового уровня субъектности в деятельности, субъектности в общности, субъектнос-ти в сознании. Это — путь становления собственной деятельности и субъекта собственной жизни, раскрывающий подлинный смысл развивающего образования.
Аналогичные составляющие выделяются в содержании деятельности образующихся. Позиция образующегося в образовательной ситуации соотносима с педагогической позицией. Существенно, что динамика образовательных ситуаций строится в направлении развития субъектной позиции учащегося. В образовательном процессе педагог должен обеспечить переход учащегося от субъекта действий к его становлению как субъекта деятельности и движению к позиции субъекта собственной деятельности, при которой учащийся самостоятельно организует учебную деятельность.
Соотносимы действия и смыслы действий учащихся с аналогичными компонентами педагогической деятельности. Каждому типу образовательной ситуации соответствуют свои программы действий учащегося и педа-
гога. Для педагога важно знать, из какой позиции он должен строить свои действия на этой ступени образования и каких действий он может и должен ожидать от учащегося.
Содержание совместной деятельности составляет основу детско-взрослой образовательной общности, имеющей специфику в образовательной ситуации. В совместной деятельности происходит «встреча» деятельности образующегося и деятельности педагога. С этой точки зрения, учебную деятельность и педагогическую деятель -ность в образовательном процессе невозможно представить по отдельности — они сопрягаются и составляют общую, совместную деятельность.
Описание модели образовательного процесса и педагогической деятельности на конкретной ступени образования составляет отдельную задачу исследования и описания. НО
