CC BY
160
ББК : Ю983. 5 + 4 420 УДК : 37. 015. 3 + 157. 922. 7.
В.И. Слободчиков
ПОНЯТИЙНЫЙ СТРОЙ ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье рассматривается одно из ключевых понятий психологической антропологии - возрастно-нормативная модель развития. Данное понятие является методологическим средством построения возрастной диагностики и проектирование системы развивающего образования на разных его ступенях.
Ключевые слова: возрастно-нормативная модель развития; структура модели -главные линии развития, ситуации развития, интегральные новообразования; развивающее образование; возрастная диагностика; возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности.
V.I. Slobodchikov
THE CONCEPTUAL STRUCTURE OF AGE-NORMATIVE MODEL OF SUMMARY
Annotation. The article deals with one of the key concepts ofpsychological anthropology - the age-normative model of development. This concept is a methodological tool for constructing the age of diagnosis and the design of developmental education at various levels.
Key words: age-normative development model, the structure of the model - the main line of development, situation development, integrated neoplasms, developmental education, age diagnosis, age-based model of educational activities
1. Понятие возрастно-нормативной модели развития
Данная модель - это, прежде всего антропологическая интерпретация психологического понятия нормы развития, которая в виде «возрастных портретов» представлена в интегральной периодизации развития субъективной реальности в онтогенезе [1, С. 31].
Иными словами, возрастно-нормативная модель развития имеет не отражательный, а главным образом, регулятивный статус. Она должна отвечать на вопрос -как и зачем строится тот или иной образовательный процесс на данной ступени образования, и какие возрастные задачи развития он призван решить.
Возрастно-нормативные модели развития должны позволить нам выстроить грамотную возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные поддерживать и создавать, неблагоприятные - блокировать. Для психологической антропологии норма развития - это не то среднее, что есть, а то лучшее - что возможно для конкретного ребенка в конкретных условиях его жизни.
Построение возрастных нормативов - это поиск такой модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования.
При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики, ориентируются только на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети такое образовательное нападение».
Речь, таким образом, должна идти о целевом проектировании такого образовательного пространства в своей структурной определенности, которая находится в точном соответствии с нормативно определенными задачами развития на данной возрастной ступени. Для современной педагогики подобное понимание инструментального статуса возрастно-нормативной модели является и принципиальным, и инновационным.
Имеющиеся прецеденты разработки обобщенных представлений о развитии, как правило, отражают логику становления субъективной реальности либо по сущности природы (как созревание органических структур), либо по сущности социума (как формирование социально значимых свойств и Ачеств). Однако логика развития по сущности человека - как логика саморазвития, как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни и собственной деятельности - в таких обобщениях, практически отсутствует.
Чтобы иметь действительную картину возможностей возраста, чтобы привести в соответствие ему того или иного содержания образования, конкретных педагогических действий, необходимо видеть данную ступень образования и данный период развития в рамках целостной психологической и педагогической периодизации. Каждый возраст раскрывается в целостном ансамбле других возрастов. Возможности конкретного возраста определяются уровнем решения задач развития в предшествующем периоде (откуда ребенок вышел) и масштабом предстоящих задач развития в последующем возрастном интервале (куда ребенку предстоит войти впоследствии).
Как правило, в обобщенных возрастных картинах уровня развития фиксируется комплекс новообразований (или - совокупности индивидуальных характеристик)
- как усредненный результат диагностики индивидуальных особенностей в группе детей одного паспортного возраста. Но такой средний «возрастной портрет» - это средняя температура по больнице - по форме правильная, а по существу бессмысленная. Существенно также и то, что среди педагогических психологов до сих пор нет единодушия в составе и объеме конкретных видов новообразований, характерных и нормативно закрепленных в данном возрастном периоде. Поэтому и представления о норме психического развития в таком случае размыты, безосновны и формально статистичны.
2. Структура возрастно-нормативной модели развития
В поиске адекватной и инструментально эффективной структуры мы опирались на ряд категорий, выработанных в научной школе Л.С. Выготского В первую очередь на такие из них, как главные и побочные линии развития; как ситуации развития; как интегральные новообразования развития.
При выделении главных линий развития субъективной реальности на разных возрастных этапах необходимо было различить образующие и составляющие линии этого развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока существует развитие. Образующие линии - это все то, что продолжает становиться и развиваться, они не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация этих линий в ходе развития.
Соответственно, составляющие линии - это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможно-
стью совершенствования и оптимизации (либо - деградации). Эти линии специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют историю своего происхождения, но не имеют своей истории развития.
Образующие линии развития всегда являются основой, базой, на которой возникают, оформляются, а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие - как интегральные новообразования, как результаты развития на определенном возрастном этапе.
В описании главных линий и результатов развития - как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании необходимо исходить из понимания предельной онтологии человеческой реальности. Как уже неоднократно отмечалось в моих публикациях, предельными онтологическими основаниями человеческого способа жизни в этом мире являются - общность, сознание, деятельность.
Эти основания взаимополагают друг друга, они не сводимы и не выводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга. Однако исходным, ведущим основанием само-бытия человека в нашей - русско-европейской культуре является его деятельное бытие, где человек как субъект - есть воплощенная деятельность Достаточно всмотреться в саму структуру этого слова: субъект - это есть одновременно источник и само действие (самодействие).
Уровень, масштаб, тип деятельного практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности. Так субъектность в сознании - это самосознание, субъектность в общности - самобытность, субъектность в деятельности - самодеятельность. Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности являются главными - образующими линиями развития человека как субъекта собственной жизни, как субъекта развития, саморазвития и самообразования.
Следующий вопрос - это понятие о ситуации развития. Ситуации развития в структуре возрастно-нормативной модели выступает в функции «несущей конструкции». Ситуация развития - это определение исходного пространства совместно-сопряженной деятельности детей и взрослых, того источника, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что должно развиваться, и проследить, как осуществляется это развитие. В качестве всеобщей формы ситуации развития выступает детско-взрослая со-бытийная общность.
Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное). Структуру со-бытийной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: взаи-мо-отождествления (идентификации) и взаимо-обособления (автономизации), задающих главное противоречие и базовые механизмы развития субъективной реальности.
Подобная трактовка ситуации развития позволяет сделать предположение о том, что именно детско-взрослая событийная общность, в которой реализуется ведущая деятельность, является источником, ресурсом и условием нормального развития. Именно детско-взрослая общность, являясь исходным объектом развития «человеческого в человеке», в пространстве образования оказывается одновременно и подлинным субъектом ведущей деятельности, а сама ведущая деятельность - как совокупная, совместно-сопряженная деятельность взрослых и детей - конституирует вполне определенный вид образовательного процесса.
В соответствие с таким представлением, возрастно-нормативные модели развития конституируются определенной последовательностью конкретных си-
туаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно, для разных детей в определенном возрастном интервале эти ситуации различны - но волей социальных обстоятельств (например, одинаковый паспортный возраст) - все они оказываются в одном классе, на одной ступени образования.
Теперь о третьем структурном элементе - об интегральных новообразованиях развития. Можно выстроить некоторую последовательность форм становления субъективной реальности для разных онтологических оснований бытия человека в пределах его индивидуальной жизни и расположить эти формы на возрастной шкале развития. Именно такие - относительно завершенные формы составляющих линий развития и являются возрастными интегральными результатами развития на той или иной возрастной ступени.
Так, в полном онтогенезе последовательность форм организации субъективной реальности для разных способов будет следующей.
Для деятельности: субъект действий (раннее детство) - субъект собственных действий (отрочество) - субъект деятельности (юность) - субъект собственной деятельности (молодость) - субъект деяния - не-деяния (взрослость).
Для сознания последовательность его форм задается уровнем его рефлексивной организации: бытие сознания - как ощущение непосредственного самобытия - задается полагающей рефлексией;
сознание бытия - как переживание своего существования (Я есмь!) - задается сравнивающей рефлексией; сознание самости (самосознание) - как знание границ собственной самости - задается определяющей рефлексией;
сознание сознания - как откровение целостности собственного Я - задается синтезирующей рефлексией; трансцендирующее (расширяющееся) сознание, конституирующее универсальное Со-бытие.
Для общности: оживление (телесность - как явленность наличному, уже случившемуся миру); одушевление (самость - как явленность самому себе); персонализация (личность - как явленность Другим); индивидуализация (уникальность -как явленность возможному, духовному миру); универсализация (всечеловечность
- как явленность своему Создателю).
Центральное место в возрастно-нормативной модели занимает описание ситуаций развития, типичных для данного возраста. Содержание модели составляет описание возрастных новообразований (составляющих линий развития), приуроченных к ситуациям развития. В правой части модели представлены интегральные новообразования главных линий развития на данном возрастном этапе. Схематически возрастнонормативную модель развития можно представить следующим образом.
Структура возрастно-нормативной модели развития
Главные линии развития Типы ситуаций развития Интегральные новообразования
Ситуация 1 Ситуация 2 Ситуация 3
Субъектность в деятельности
Субъектность в общности
Субъектность в сознании
Возрастно-нормативные модели развития являются инструментом возрастной диагностики развития субъективной реальности и составляют основу построения возрастно-ориентированной педагогической деятельности и возрастно-сообразных образовательных процессов.
В модели возрастно-ориентированной (возрастно-сообразной) образовательной деятельности - как синтеза образовательного процесса и педагогической деятельности соотнесены ценностно-целевые представления о развитии ребенка (подростка, юноши) на ступени образования и профессионально-деятельностные представления о формах и средствах по достижению целей развития. Иначе говоря, в модели необходимо представить в единстве возрастно-нормативную модель развития на ступени образования и деятельностные условия ее реализации: возрастно-сообразную деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместно-сопряженную деятельность в событийной детско-взрослой общности. Разработка возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности даст возможность профессиональному педагогу увидеть основные составляющие педагогической деятельности в их целостности и взаимосвязи. Принципиальную структуру возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности для определенной ступени образования можно представить следующим образом.
Структура возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности
Тип образовательной ситуации Образовательная ситуация 1 Образовательная ситуация 2 Образовательная ситуация 3
Содержание базового образовательного процесса
Содержание деятельности образующихся Позиция
Смысл действий
Действия образующегося
Содержание совместной образовательной деятельности
Содержание педагогической деятельности Позиция
Смысл действий
Действия педагога
И в заключение - в качестве примера можно рассмотреть возрастно-нормативную модель развития в дошкольном возрасте и модель образовательной деятельности на дошкольной ступени образования.
Нормативная модель развития в дошкольном возрасте
Главные линии развития Типы ситуаций развития Инте- гральные новообра- зования
Предметно-игровая (процессуальная игра) Сюжетно-игровая (ролевая игра) Школьно-игровая (предшкольная)
Субъект-ность в деятельности Ребенок проявляет субъектность в игровых действиях, связывает несколько предметно-игровых действий (роль в действии). Цель не фиксируется, «теряется» при наличии отвлекающих моментов. Склонность к воспроизведению понравившегося игрового действия. Проявляет интерес к новым предметам, изучает их в действии Ребенок предваряет свои действия замыслом, который может легко меняться в процессе игры. Принимает и воспроизводит разнообразные роли. Формулирует конкретную цель, фиксирует конечный результат. Осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата Ребенок комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность. Обозначает конкретную цель, намечает план своих действий, проверяет результат, стремится достичь хорошего качества. Развивается познавательная мотивация, проявляется стремление построить связную картину мира Субъект собственных предметных действий
Субъект-ность в общности В общении с взрослым проявляет инициативу в приглашении его к совместной деятельности и игре. Выделяет прежде всего деловые качества взрослого. В общении со сверстниками ребенок стремится привлечь их внимание к своим действиям, комментирует их в речи, но не стремится быть понятым; довольствуется обществом любого сверстника Взрослый для ребенка - источник сведений о мире, компетентный и заинтересованный собеседник в познании мира. В общении со сверстниками преобладает эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. Инициирует парное взаимодействие со сверстником, проявляет избирательность в выборе партнера Взрослый для ребенка - эталон поведения, носитель нравственных норм взаимоотношений. В общении со сверстниками организует совместную деятельность или встраивается в деятельность в качестве участника. Осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия со сверстниками Именная (фамильная) самость
Субъект-ность в сознании Становление внутреннего плана действий, плана представлений. Появление полагающей рефлексии в отношении предметного мира (ребенок полагает и действует). Стремление соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим» Появление полагающей рефлексии в отношении социального мира, мира людей Ребенок впервые выделяет себя из социального окружения. Стремление действовать как общественный взрослый. Становление самосознания как открытия своих переживаний, осмысленная ориентировка в них. Появление сравнивающей рефлексии в отношении предметного мира. Стремление занять ответственную позицию в обществе («хочу в школу») Полагающая внутренняя рефлексия и внешняя сравнивающая
Модель возрастно-ориентированной образовательной деятельности на ступени дошкольного образования
Тип образовательной ситуации Предметно-игро- вая Сюжетно-игровая Школьно-игровая
Содержание базового образовательного процесса Многообразная предметная среда, определяющая исследовательскую активность ребенка, его предметноигровые действия. Содержание культурных практик, формирующих культурные средства-способы действия Адекватные дошкольному возрасту культурные практики при ведущей роли игровой деятельности, формирующие представления о целостной деятельности, о нормах совместной деятельности, об окружающем мире Содержание многообразных культурных практик, обеспечивающих построение ребенком связной картины мира, овладение им символическими формами мышления, структурой деятельности, основами произвольности поведения
Содержание деятельности дошкольника Позиция дошкольника «Я есть Ты» «Я как Ты» «Я это Я, Ты это Ты»
Действия дошкольника Изображает роль действием с предметами. Исследует новые предметы в действии. Подражает взрослому, сотрудничает с ним, выполняет его задания Моделирует в сюжетной игре деятельность и отношения взрослых. Исследует природный и социальный мир. Сотрудничает со сверстниками Разыгрывание сложных и продолжительных сюжетов. Создание новых сюжетов игр (режиссирование игр). Исследование окружающего мира и себя самого.
Смысл действий дошкольника Реализация собственных программ действия, стремление действовать «как взрослый», заслужить одобрение близкого взрослого. Стремление войти в мир взрослых, проникнуть в смысл и мотивы деятельности взрослых, познать окружающий мир Стремление составить целостное представление об окружающем мире и самом себе, занять значимую позицию в обществе
Содержание совместной образовательной деятельности Свободная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли совместной партнерской деятельности Свободная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли самостоятельной деятельности детей Совокупность совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, свободной деятельности самих детей, специально организованного обучения
Тип образовательной ситуации Предметно-игро- вая Сюжетно-игровая Школьно-игровая
Содержание деятельности педагога Позиция педагога Партнер-модель Партнер-сотрудник Партнер-учитель
Действия педагога Создает насыщенную предметную среду. Направляет активность детей на культурные практики. Инициирует совместные действия и занятия по освоению культурных средств-способов действия Проявляет заинтересованность в деятельности детей и совместной деятельности, включается во взаимодействие с детьми в культурных практиках, в обсуждение результатов действий Организует совместную партнерскую деятельность, включается в свободную самостоятельную деятельность детей в качестве соучастника. Вводит детей в базовые школьные учебные предметы
Смысл действий педагога Перевести ненаправленную активность детей в русло культурных практик, вовлечь детей в основные формы совместной деятельности Актуализировать творчество детей, оснастить образовательным содержанием основные формы совместной деятельности Обеспечить формирование у детей новообразований дошкольного возраста, сформировать психологическую готовность детей к школе
Список литературы 1. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. «Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе». - М., 2000. - 416 с.
