CC BY
43
УДК 37.015.31
Н. В. Лаптева
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье излагаются концептуальные основания проектирования образовательных программ. Рассматривается возрастно-нормативная модель развития субъективности в младшем школьном возрасте, в которой показана последовательность типов развития в рамках школьно-учебной ситуации развития, выделены педагогическая и психологическая составляющие модели. Представлен опыт разработки и реализации проекта модели образовательной программы начального образования.
Ihe article deals with conceptual bases of educational programmes design. Of touches upon the age standard model of the development of subjectivity at an early school age; sequence of types of development in school learning surrounding. Besides, pedagogical and psychological components of the model are defined. Special attention is given to the experiment of the development and realization of the educational programme model at a primary school.
Ключевые слова: возрастно-нормативная модель развития, ситуация развития, нормативная модель образовательной программы, образовательная ситуация, детско-взрослая общность.
Keywords: the age standard model of development, development situation, standard model of educational program, educational situation, a child-adult generality.
Современное образование на ступени начального обучения связано с существованием ряда противоречий, которые могут быть решены при проектировании нормативных образовательных программ с учетом ситуации развития конкретного ребенка. Среди таких противоречий выделим несоответствие ведущих линий развития и форсированного обучения, ориентацию учителя на среднегрупповую норму, несогласованность действий субъектов образования.
Противоречие между целями, ведущими линиями развития и искусственным форсированием обучения приводит к тому, что акцент в подготовке детей к школе смещается с общего развития, полноценного проживания дошкольного периода детства на формирование узкопредметных умений и навыков.
Ориентация педагогической деятельности на среднегрупповые нормы развития отдельных психических функций приводит к несоответствию отношения и действий учителя целостным ситуациям развития разных детей. Отсюда возникает необходимость в изменении позиции учителя, выраженной в смещении приоритетов с комплекса свойств внимания, памяти, мышления, произволь-
© Лаптева Н. В., 2010
ности на учет ситуации развития в целом. Представления о возрастной норме и индивидуальных возможностях детей могут быть непротиворечиво совмещены именно в возрастно-норматив-ной модели развития.
Еще одно противоречие связано с дублированием и рассогласованием функций относительно конкретного ребенка в автономной работе разных школьных специалистов.
Наблюдаемые противоречия обусловлены отсутствием технологических средств реализации развивающего потенциала современного образования, в частности целостных образовательных программ, опирающихся на знания о процессе нормального развития ребенка.
В педагогической психологии представление о нормах и критериях развития может быть выработано на основе нормативной периодизации развития субъективной реальности в онтогенезе В. И. Слободчикова [1], где в качестве нормы полагается ценность саморазвития, а в качестве источника развития - человеческая со-бытийная общность. Человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, в процессе которой происходит становление и развитие субъектности. Знание закономерностей, механизмов и этапов развития субъектности позволит подойти к построению психолого-педагогической нормативной модели развития детей определенного возраста на каждой ступени образования при соответствующей педагогической квалификации. Возрастно-нормативная модель развития, таким образом, объединяет в себе представления о норме развития, о содержании образования и о способах педагогической деятельности.
Построение возрастно-нормативной модели развития человеческой субъективности осуществлено на примере младшего школьного возраста. Это стабильный период развития на ступени пер-сонализацищ период со-бытийности, когда происходит освоение правил, понятий, принципов деятельности в новой детско-взрослой общности, а партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей (таких, как учитель, мастер, наставник и др.).
Чтобы иметь достаточно четкие ориентиры нормативных характеристик того или иного периода жизни, важно знать, из какого возраста он выходит (вырастает) и в какой возрастной этап предстоит войти в дальнейшем. Младшему школьному возрасту предшествует период дошкольного детства и кризис перехода на ступень персо-нализации (именуемый кризисом 7 лет), а ожидает его подростковый кризис развития (связанный с появлением «чувства взрослости» и инициативой отроков в постановке задач самоопре-
деления - Т. В. Драгунова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин).
Проведенный анализ исследований по проблемам перехода ребенка от дошкольного детства к школьному и развития его в младшем школьном возрасте позволил выделить основные блоки, освещение которых дает представление о развитии субъектности на начальной ступени образования. К ним относятся:
- отношение к школе и учению и поведение в ситуации учебной деятельности (Н. И. Гаршина, М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, В. В. Давыдов, Д. Б. Дмитриев, А. 3. Зак, В. Т. Кудрявцев, В. X. Магкаев, Т. А. Нежнова, К. Н. Поливанова, Н. В. Пророк, Н. А. Тертична, Е. В. Филиппова, Д. Б. Эльконин);
- общение со взрослым и отношение к нему как учителю (А. Л. Венгер, Е. Л. Гутковская,
A. Компани, Е. Е. Кравцова, М. К. Муртузали-ева, Е. О. Смирнова, Г. А. Цукерман);
- общение, учебное сотрудничество и отношение к сверстнику (В. Н. Белкина, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, Л. Мартин, Н. И. Непомнящая, М. П. Романеева, Е. О. Смирнова,
B. Г. Утробина, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман);
- отношение к себе (Е. Е. Кравцова); развитие «внутренней позиции» (Л. И. Божович, Т. А. Нежнова); самооценка и образ Я (Е. 3. Ба-сина, В. Н. Белкина, И. В. Боязитова, Е. Л. Гут-ковская); рефлексия (М. Н. Диков, А. 3. Зак, Г. П. 3венигородская, Н. И. Люрья, П. Н. Новиков, В. И. Слободчиков).
При анализе литературы мы столкнулись с двойной терминологией, когда слова «общение» и «отношение» употребляются как синонимы. Однако, на наш взгляд, они несут в себе несколько различное содержание. В ситуации общения ребенок и взрослый вступают в определенные отношения, которые определяют характер, активность и масштабы общения ребенка со взрослым. Таким образом, общение можно описать через связи и отношения, которые являются его внутренней структурой.
Постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга происходит в развивающихся системах. Такую систему представляет собой событийная общность, в которой связи и отношения находятся в гармоническом единстве. Живым противоречием со-бытия, задающим и направляющим весь ход становления и развития субъектности человека, является единство и противоположность обособления и отождествления. В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения за счет рефлексивного выхода за пределы непосредственно текущего процесса, а в процессе отождествления - восстановление и порождение связей за счет подражания. Следовательно, про-
странство связей и отношений между участниками события, динамика их преобразования создают напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации развития.
В младшем школьном возрасте дети проходят последовательность ситуаций развития. Основываясь на типологии отношений ребенка к школьной действительности, описанных в работах Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, К. Н. Поливановой, Е. Ю. Сушковой, Е. Е. Сапоговой, В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, было выделено несколько ключевых ситуаций развития в этот период.
Рассматривая условия развития младших школьников, в качестве предположительного начала возраста можно выделить школьную ситуацию развития, которая характеризуется открытостью любому содержанию, предлагаемому взрослым, и готовностью сотрудничать со сверстниками. В качестве результата начального образования рассматривается учебная ситуация развития, связанная с появлением субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому с конкретным вопросом. Предполагаемый путь между ними пролегает через ученическую ситуацию развития, в которой ученик готов действовать под руководством взрослого, фиксируя отдельные моменты своего незнания, хотя в коллективе сверстников способен разрешать затруднения самостоятельно.
Начало обучения в ситуации принятия ребенком статуса школьника - это норма готовности к школе. Однако формальный переход к обучению иногда опережает функциональную готовность к учению. Это приводит к тому, что в школу приходят дети с ситуацией развития, соответствующей кризису 7 лет. Поэтому последовательность ситуаций развития в период обучения в начальной школе необходимо дополнить описанием ситуаций, соответствующих этапам протекания кризиса, - игровая, предшкольная, собственно школьная. В игровой ситуации развития ребенок сохраняет дошкольные формы поведения и отношения ко взрослому в рамках школьно-учебной ситуации. В предшкольной ситуации развития ребенок, стремясь стать школьником, ориентируется на внешние моменты школьно-учебной действительности.
Анализ характеристик возраста показал, что нужно рассматривать не отдельные особенности ребенка, а детско-взрослую общность (в которой происходит развитие субъективности), представленную двумя разными позициями - ребенка и взрослого. Позицию ребенка, его индивидуальные особенности как предпосылки и условия развития удерживает психолог. Позицию взрослого, которая относительно ребенка выражается
в виде конкретных действий, обеспечивающих со-присутствие взрослого в общности, должен удерживать педагог; в идеальном случае обе эти позиции могут совмещаться в единой - профессиональной позиции.
Таким образом, нормативная модель содержит в себе психологический способ видения того, что происходит с ребенком в ситуации развития и что должно происходить; а также описание того, что происходит со взрослым в этой ситуации, что он должен делать и как выстраивать систему взаимодействий (данный аспект проблемы должен рассматриваться в специальном исследовании). В то же время и педагогический способ видения того, что происходит с ребенком в ситуации развития, также должен быть представлен в возрастно-нормативной модели.
Для педагога модель выступает через характеристику общения, поведения, способов действий ребенка, в процессе которых порождаются различные связи и отношения (педагогическая модель, см. табл. 1); ее содержание раскрывается через характеристики поведения ребенка в деятельности и в общении со взрослым и сверстниками.
Для психолога важна внутренняя структура общения, которая может быть описана через связи и отношения и динамику их преобразования (психологическая модель, см. табл. 2); содержание категории «отношения» в данном случае раскрывается через представленность, открытость для ребенка его собственной деятельности и форм его общения.
Так, например, психологическая модель может быть описана: в блоке «отношение к деятельности» через отношение к школе и учению; в блоке «отношение ко взрослому» - через восприятие и понимание условности позиции взрослого; в блоке «отношение к сверстнику» - через позицию ребенка в процессе взаимодействия; в блоке «отношение к себе» - через внутреннюю позицию, мотивацию, самооценку, уровень притязаний, образ «Я» и рефлексивные способности в контексте учебной деятельности.
Относительно каждой ситуации развития, описанной в возрастно-нормативной модели, можно построить образовательную ситуацию, которая является точкой пересечения образовательного процесса и педагогической деятельности, процесса образования и деятельности образующихся. Последовательность усложняющихся образовательных ситуаций как раз и задает содержание нормативной модели образовательной программы для конкретной ступени образования, на которой должны быть решены вполне определенные задачи развития данного возраста (см. табл. 3).
Взрослый, имея четкие представления о потенциале развития, должен выстраивать в соот-
ветствии с действиями ребенка свои, педагогические действия, с помощью которых он будет решать задачи образования. Учитывая наличную ситуацию развития и задачи предстоящего образования, педагог выстраивает систему отношений с ребенком таким образом, чтобы изменить его поведение и отношение к окружающему миру, тем самым создавая условия для осуществления шага развития.
Соотнося с нормативной моделью образовательной программы учебное содержание, можно получить учебную подпрограмму, учитывающую задачи и содержание обучения в начальной школе и необходимые образовательные ситуации. Но нормативная модель образовательной программы может быть использована и для создания воспитательной подпрограммы при совмещении ее с содержанием и задачами воспитания, подпрограмм дополнительного образования и др.
Реализация образовательной программы требует постоянного отслеживания направления развития детей, что делает необходимым разработку системы начальной, текущей и итоговой педагогической и психологической диагностики. Ведущая роль в отслеживании направления и динамики развития принадлежит педагогу, который находится с детьми большую часть времени пребывания их в школе и видит существенные черты ребенка, «схватывает» его образ как живое целое [2]. Характеристики поведения ребенка в общении и деятельности, составляющие педагогическую возрастно-нормативную модель развития, использовались как материал для наблюдения педагога за детьми (педагогическая карта развития).
Разработка и реализация образовательной программы осуществлялась на базе первого класса одной из школ г. Кирова совместно с учителем начальной школы. Работа началась с обсуждения целей, ценностей и смыслов начального образования - его содержания, способов взаимодействия в образовательных ситуациях, сценариев организации совместной учебной и вне-учебной деятельности и др.
При поступлении детей в школу проводилась психологическая диагностика отношения детей к деятельности, к самому себе и ко взрослому. Диагностическая программа определения готовности детей к обучению в школе состояла из: экспериментальной беседы (Н. И. Гуткина, М. Р. Гинзбург, А. Л. Венгер, Т. А. Нежнова), методики определения мотива учения (М. Р. Гинзбург), диагностики сформированности восприятия (понимания сущности) учебной задачи (Е. Е. Кравцова, М. В. Гамезо), методики «Да и Нет» (Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова), методики выявления основных типов развития «Раскраска» (К. Н. Поливанова, А. Л. Венгер), диагнос-
тики сформированности образа Я (Е. З. Васина), методики определения самооценки (Т. В. Дем-бо, С. Я. Рубинштейн).
По результатам первичной диагностики были выделены группы детей, соответствующие переходной (85,7%) и школьной (14,3%) ситуациям развития возрастно-нормативной модели (см. табл. 4). К предшкольной ситуации развития относятся первые три группы, определяя соответственно начало, середину и окончание переходной стадии. Данное деление соответствует выделяемой в литературе этапности прохождения кризиса [3] и становления внутренней позиции школьника [4].
Дети, вошедшие в третью и четвертую группы (53,6% от количества детей в классе), подготовлены к обучению в школе и имеют наиболее благоприятную для начала обучения ситуацию развития. Их можно назвать «непереходными школьниками» [5], у которых закончилось протекание кризиса детства и фактический переход к школьному обучению совпал с психологической готовностью.
Дети, составившие первую и вторую группы (46,4% от количества детей в классе), начали обучение в школе, находясь, по сути, в ситуации кризиса. Они вынуждены, таким образом, параллельно осуществлять учебную и игровую деятельность, что может привести к затягиванию процесса развития и возникновению негативных тенденций. Вполне возможно, что описанные коллективом авторов [6] коммуникативный и псевдоучебный типы готовности к школе и являются выражением таких негативных тенденций.
Таким образом, в классе были дети, уже готовые к систематическому обучению в школе, и дети, для которых ведущим оставалось игровое отношение к обучению.
В процессе совместного обсуждения педагогом и психологом результатов диагностики, характеристик типов ситуаций развития, возраст-но-нормативной модели развития в целом, конкретных целей, задач и действий взрослого и детей в образовательных ситуациях задавалось пространство сосуществования и перехода игровой деятельности в учебную.
В процессе реализации образовательной программы ее успешность отслеживалась учителем по карте развития, созданной на основании воз-растно-нормативной модели, а при необходимости осуществлялась ее коррекция. По окончании работы учитель отметила, что проведенные обсуждения и наблюдения изменили ее отношение как к детям, так и к построению учебных и вне-учебных занятий. Вольше внимания было уделено детям с игровым и переходным типом ситуаций развития, тогда как раньше они были бы отнесены к группе детей с задержками в умственном развитии или не желающих учиться.
В конце учебного года была проведена повторная диагностика уровня общего развития детей, которая выявила характерную динамику изменений. Соотнесение результатов диагностики в начале и в конце учебного года показало, что дети, находившиеся в предшкольной ситуации, достигли уровня школьной ситуации развития. В третью группу (при характеристике групп нумерация соответствует первоначальной) вошли дети, отличающиеся более выраженными школьными качествами, хотя некоторые из них не совсем устойчивы (состав группы изменился на 70%). Третья группа соответствует окончанию предшкольной ступени развития, четвертую, пятую и шестую группы можно отнести к школьной ситуации развития, определяя соответственно начало, середину и окончание освоения этой стадии.
Четвертую группу составили дети со школьным отношением: у них сформированы социально-учебная мотивация, понимание условности позиции взрослого, внутренняя позиция школьника (состав группы изменился на 100%). В пятую группу вошли дети с типично школьным поведением, они освоились со школьной действительностью, имеют широкие учебные и внеучеб-ные интересы, принимают учебную задачу, но познавательную активность проявляют избирательно, предпочитая самостоятельные виды работ. Шестую группу составили дети, освоившие элементы учебной деятельности, обращающиеся за помощью в случаях затруднения, проявляющие познавательную инициативу и активность в совместной деятельности, но сохраняющие внутреннюю позицию школьника.
Таким образом, к концу первого года обучения сохранились переходная (18,5%) и школьная (81,5%) ситуации развития, но уже в ином соотношении по сравнению с результатами первичного обследования (см. табл. 4). Вольшинство детей обрели статус школьника, а часть из них, сохраняя школьное отношение к ситуации обучения, стали проявлять ученические качества.
Для сравнения результатов аналогичная диагностическая программа была проведена в контрольном классе. Распределение детей по группам ситуаций развития показало, что в контрольном классе развитие детей происходит более медленно и неравномерно: велик разброс результатов, достаточно большое число детей (40,7%) к концу обучения в первом классе все еще находится в ситуации кризиса. Следует отметить, что в результате проведенной в экспериментальном классе работы дети, первоначально вошедшие в первую и вторую группы, значительно продвинулись в своем развитии в отличие от детей третьей и четвертой групп. Аналогичных результатов в контрольном классе не наблюдалось.
Педагогическая модель нормативного развития в отрочестве
Игровая ситуация развития | Предшкольная ситуация развития | Школьная ситуация развития | Ученическая ситуация развития | Учебная ситуация развития
Блок 1. Деятельность ребенка
1.1. Принятие учебной задачи
Не принимает учебную задачу без игрового контекста, переопределяет ее в конкретно-практическую задачу Не воспринимает учебную задачу во всей ее полноте, демонстрирует неуверенность в ответе, меняет свое решение Принимает учебную задачу, задание выполняет содержательно с помощью взрослого, ориентируется на образец Осознанно принимает практическую учебную задачу, поставленную взрослым. Понимает и различает общий и частный способы Сам выделяет и ставит учебную задачу, выделяет в отдельную процедуру поиск общего способа учебного действия
1.2. Целеполагание и волевое усилие
Самостоятельно ставит, обозначает, удерживает и реализует конкретно-практическую цель. Учебную цель исполняет формально, не принимая и изменяя ее в процессе работы Удерживает конкретную социально значимую учебную цель, намечает план своих действий; проверяет результат, оценивает качество выполнения Принимает, удерживает до конца деятельности и реализует учебную цель, поставленную взрослым. Осуществляет пошаговое планирование, оценивает качество выполнения своих действий и действий партнера Принимает и реализует цель, поставленную взрослым; обозначает свою учебную цель как желание научиться делать правильно. Осуществляет рациональное планирование учебной деятельности Самостоятельно ставит, удерживает и реализует учебную цель; определяет ее как желание научиться делать все самому. Ориентируется на способ выполнения, контролирует процесс учебной деятельности
1.3. Познавательная активность
Широкие познавательные интересы, интересуется вещами, находящимися за пределами опыта Широкие внеучебные интересы, стремление к продуктивно-практической деятельности Конкретные учебные и внеучебные интересы Широкие учебные интересы, познавательную активность проявляет избирательно, эпизодически в зависимости от учебного содержания Дифференцированные учебные интересы. Активен в поиске нового способа действия, предлагает новые решения, высказывает догадки, сомнения, недоумения
Блок 2. Общение ребенка со взрослым
Проявляет внимание к личности взрослого, общается по поводу событий своей жизни. Принимает, частично использует помощь взрослого в конкретной учебной ситуации. Не удерживает контекста учебной ситуации общения, поведение непосредственно Предметом общения являются внеучебные интересы и правила школьной жизни. Обращается за помощью, ожидая, что взрослый досовершит учебное действие («У меня не получается; сделай за меня»). Присутствие взрослого «включает» в содержательную работу Откликается на приглашение взрослого к сотрудничеству по поводу внеучебного и учебного содержания. Обращается за помощью с целью получения готового способа действия («Я не знаю, как решить эту задачу»). Удерживает контекст учебной ситуации общения, требует конкретизации учебного задания Проявляет инициативу в установлении и поддержании деловых отношений на основе учебных интересов. Обращается за помощью, фиксируя факт затруднения. Помощь использует для поиска способа действия Приглашает взрослого к сотрудничеству по поиску способов учебной деятельности, обращаясь с конкретным запросом о недостающей информации. Вступает со взрослым в дискуссию на учебную тему
Блок 3. Общение ребенка со сверстниками
Общается активно за пределами учебного содержания. В учебной ситуации взаимодействует ситуативно, формально Может построить отношения, договориться, соотнести свои действия с действиями партнера в учебной деятельности под руководством учителя; но основную часть работы выполняет самостоятельно Принимает условия совместной работы, устанавливает и поддерживает деловые отношения в учебной деятельности, видит чужую точку зрения Принимает учебное сотрудничество. Учитывает чужое мнение, добивается согласования точек зрения Владеет способами и проявляет инициативу взаимодействия. Выражает свое отношение к излагаемой точке зрения, регулярно оценивает ответы одноклассников
Ьз ^
а 8
Я О
О
"а
X 8
О
а о
Ой
а а к
тэ-а
и) а -X
О
"а
3 а о
8
о ^
я
о ^
а
о
0\ ча-
а ^
о
Ой
а а
Психологическая модель нормативного развития в отрочестве
Игровая ситуация развития Предшкольная ситуация развития Школьная ситуация развития Ученическая ситуация развития Учебная ситуация развития
Блок 1. Отношение к учебной деятельности
Содержательное отношение к дошкольным видам деятельности; оценочное и игровое к учению Внешнее, положительное отношение к школе, учению Содержательное отношение к школе (ориентация на собственно учебные аспекты школьной жизни) Содержательное отношение к учебным действиям Содержательное отношение к учебной деятельности
Блок 2. Отношение ко взрослому
Воспринимает взрослого как родителя; подражание построено на авторитете личности взрослого Воспринимает взрослого как носителя норм школьной жизни; подражание основано на ценности послушания Воспринимает взрослого как организатора своей деятельности (умельца); подражание построено на авторитете деятельности взрослого Понимает и различает позиции взрослого, воспринимает и оценивает его как учителя (носителя норм учебной деятельности) Понимает и различает позиции взрослого, критично воспринимает его как собеседника, наставника, носителя информации
Блок 3. Отношение к сверстнику
Эгоцентрическая позиция. Направленность на себя. Сверстник как партнер по игре, приятель Потребность в общении с ровесником как собеседником. Выделяет позицию другого как отличную от своей (децентрация). Обращенность на взрослого Учитывает, согласует, координирует действия партнера по учебному взаимодействию. Сверстник как советчик. Неустойчивость, ситуа-тивностъ направленности на сверстника Обращается к другому ребенку, спорит, объясняет свое мнение, добивается согласования мнений. Ориентируется на сверстника как помощника Направленность на сверстника как партнера в учебной деятельности, критически относится к себе и товарищам
Блок 4. Отношение к себе как к другому
4.1. Внутренняя позиция
Предпочтение дошкольных видов деятельности, игровые ориентации (внутренняя позиция дошкольника) Ориентация на продуктивные виды деятельности Социальный статус школьника Принятие позиции ученика -«незнающего, но готового, чтобы его научили» Позиция учащегося, выражающаяся в различении себя как «незнающего» и себя как «знающего»; готового работать со своим незнанием
4.2. Мотивация учебной деятельности
Игровая, внешняя, оценочная Социальная (или учебная), статусная Учебная и социальная (познавательный мотив + мотив достижения) Учебная и социальная (мотив общения по поводу учебного содержания) Мотив самоизменения в учебной деятельности
4.3. Самооценка в учебной деятельности
Целостная, завышенная самооценка своих учебных достижений Выделяет свои достижения в учебных заданиях. Неустойчивая, ситуативная самооценка Адекватная, ситуативная самооценка (конкретных учебных умений) Критичная самооценка своей учебной деятельности (произвольная, обоснованная, дифференцированная) Внеситуативная, дифференцированная, объективная самооценка. В некоторых случаях сниженная
4.4. Образ «Я» в контексте учебной деятельности
Включен в контекст игровой ситуации, в которой реальное и идеальное «Я» отождествляются. Внимание уделяется внешности. Неустойчивый в контексте учебной ситуации «Встречается» с собой как «незнающим». Внимание уделяется сфере учебной и игровой деятельности Содержательные представления о себе. Стремление принять образ «я- хороший ученик». Внимание уделяется сфере общения, отношений, деловым качествам Внимание уделяется общим качествам сферы общения и отношений в учебной ситуации, ориентация на нормы учебного взаимодействия Обобщенный, выделяет разные качества
4.5. Рефлексивные способности
Рефлексивные действия в конкретной ситуации спровоцированы взрослым (не может определиться в своих достижениях, изменениях) Формальная рефлексия внешних действий (открытие своих переживаний, активное, действенное отношение к собственным эмоциям) Внутренняя сравнивающая, содержательная рефлексия внешних действий (выделяет обобщенные умения, такие, как «умение читать, писать, считать») Рефлексивные операции осуществляются в контексте организуемой взрослым деятельности (определяет конкретные умения, такие, как «умение читать по цепочке, писать письменные буквы») Рефлексивная самостоятельность (осознает свои изменения). Внутренняя определяющая рефлексия когнитивных процессов
Нормативная модель образовательной программы
Типологические действия ребенка в ситуации развития
Игровой тип ситуации развития Предшкольный тип ситуации развития Школьный тип ситуации развития Ученический тип ситуации развития Учебный тип ситуации развития
Смысл действий Ребенок ориентирован на взаимодействие в игре и общении, ситуативен, непосредственен Ребенок ориентирован на социально одобряемую деятельность (продуктивную, учебную) Ребенок ориентирован на сотрудничество со взрослым и сверстниками в процессе освоения новых способов учебных действий Ребенок ориентирован на учебное взаимодействие, самостоятельно фиксирует свое незнание (неумение) Ребенок ориентирован на самостоятельный поиск способа действия, устанавливает границы своих возможностей
Действия ребенка Подражает, уподобляется взрослому, проявляет внимание к личности взрослого, переопределяет учебную задачу в конкретно-практическую Проявляет внимание к правилам и нормам школьной жизни, соотносит свои действия с действиями ровесников, оценивает и контролирует результат учебного действия Принимает и удерживает контекст учебной задачи, осуществляет пошаговое планирование совместной деятельности, вступает в диалог с классом, в случае затруднения просит готовый способ действия Обращается к сверстнику с целью согласования мнений, планирования и оценивания учебных действий, в случае затруднения обращается за помощью к учителю, обозначает свою учебную цель Ставит учебную задачу (самоизменения), оценивает и контролирует способ ее выполнения, аргументирует свою позицию, вступает в дискуссию, выражает отношение к излагаемой точке зрения
Содержание учебных, воспитательных, дополнительных подпрограмм
Педагогические действия взрослого Использует элементы игрового обучения, наполняет учебную деятельность личностным смыслом, опредмечивает разделение поведения школьника и дошкольника Формирует содержательное отношение к учебе, включая ребенка в диалог с классом, в процесс оценивания деятельности. Проявляет внимание, одобряет собственные инициативы, поощряет содержательные вопросы Организует учебное взаимодействие, стимулирует высказывания, оценки и анализ действий класса по решению учебной задачи, осмыслению цели и способа действия. Развертывает способы постановки учебных задач Оказывает помощь в поиске причин затруднений, включает ученика в постановку учебной задачи и ее анализ. Развертывает способы учебных действий Оказывает конкретную помощь по запросу учащегося, организует учебную дискуссию
Смысл действия Посвящение, включение, приглашение, допущение, вовлечение ребенка в различные сферы общей жизни Формирование внутренней позиции школьника, демонстрация реальных достижений ребенка, фиксирование появления умений Формирование позиции ученика, создание ситуаций, в которых ребенок сталкивается с самим собой как «незнающим, не умеющим» Стимулирование и поддержание самостоятельной учебной активности ученика. Создание условий осуществления инициатив детей Поддержание учебной самостоятельности учащегося
Образовательные задачи Введение в социально одобряемые сферы деятельности Предъявление учебных ожиданий и задач освоения норм школьной жизни Предъявление ожиданий учебного взаимодействия Предъявление ценностей самостоятельности, учебных инициатив ученика Предъявление социальных ценностей самоопределения
Педагогические действия взрослого в ситуации развития
Проявление в каждом типе ситуации развития игрового (И), предшкольного (П), школьного (Ш), учебного (У) отношения
к деятельности, взрослому, самому себе, в %
1-й класс, начало года Группа От общего количества Отношение к деятельности Отношение ко взрослому Отношение к себе
И П Ш У И П Ш У И П ш У
Предшкольный тип 1 10,7 33,3 66,7 - - 100 - - - 33,3 66,7 - -
2 35,7 20 70 10 - 30 60 10 - - 60 40 -
3 39,3 - 45,5 54,6 - - 27,3 72,7 - - 27,3 72,7 -
Школьный тип 4 14,3 - 50 50 - - 25 75 - - 25 75 -
1-й класс, конец года Группа От общего количества Отношение к деятельности Отношение ко взрослому Отношение к себе
И П Ш У И П Ш У И П Ш У
Предшкольный тип 3 18,5 - 60 40 - - 60 40 - - 20 80 -
Школьный тип 4 33,3 - 33,3 55,6 11,1 - 22,2 55,6 22,2 - 33,3 66,7 -
5 29,7 - 12,5 50 37,5 - 12,5 62,5 25 - 37,5 50 12,5
6 18,5 - - 60 40 - - 20 80 - - 60 40
Л. А. Мосунова, М. М. Шашина. Психологические основы проектирования учебной книги.
Достоверность результатов подтверждает критерий знаков Ф. Вилкоксона (Т). Интенсивность сдвига в сторону повышения уровня развития детей в экспериментальном классе (Тэ = 66 < Ткр = 101, а = 0,01) оказалась значительно выше по сравнению с контрольной группой (Тэ = 130 = Ткр = 130 при а = 0,05; Тэ > Ткр при а = 0,01). Это свидетельствует о том, что повышение уровня развития детей связано не только и не столько с процессом созревания и роста, сколько с реализацией образовательной программы, построенной на основании воз-растно-нормативной модели развития.
Таким образом, целенаправленное психолого-педагогическое проектирование образовательных программ на основании возрастно-норматив-ной модели развития младших школьников и их реализация в начальной школе могут обеспечить действительно нормальное и поступательное развитие разных типологических групп детей данного возраста. Создание полной модели образовательной программы требует проработки ее специфического содержания для каждого года обучения, что не являлось задачей исследования. Подобная работа - это перспектива дальнейших исследований и проектных разработок.
Примечания
1. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38-50.
2. Короткова Н. А, Нежнов П. Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000.
3. Выготский А. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
4. Нежнова Т. А. Психологические различия в отношении к школе и учению у 6-7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: НИИОПП, 1981.
5. Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.
6. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / под ред. В. В. Слободчикова, Е. А. Буг-рименко. Томск: Пеленг, 1992.
УДК 159.922.76-056.313
А. А. Мосунова, М. М. Шашина
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ КНИГИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА
В статье рассматриваются теоретические основы создания специальных развивающих книг для детей с синдромом Дауна: понятия аномального развития, умственной отсталости, синдрома Дауна; научные представления о психических особенностях детей с синдромом Дауна, о направлениях их социальной адаптации. Предлагается оригинальная концепция учебного пособия к курсу «Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд» для учащихся 3-го класса коррекционной школы.
The following theoretical foundation of creation of special developing books for the children with the Dоwn's syndrome is examined in the article: conceptions of anormal development, mental backwardness, the Dcwn's syndrome; scientific vision of mental peculiarities of the children with the Dоwn's syndrome, directions of their social adaptation. An original conception of a training appliance to the course of "Self-service and household and consumer family life work" for the third-form pupils of correctional school is offered.
Ключевые слова: аномальное развитие, умственная отсталость, синдром Дауна, коррекционная школа, книги для умственно отсталых детей.
Key words: anormal development, mental backwardness, the Dcwn's syndrome, correctional school, books for the mental backwardness children.
Подводя научную базу под проектирование специальных книг, адресованных детям с синдромом Дауна, в качестве исходной теоретической предпосылки мы остановили свое внимание на понятии аномального развития.
В мировой практике социально-правовой защиты детства определяются несколько категорий детей, находящихся в особо трудных условиях и являющихся наименее защищённой частью общества. Среди них в отдельную группу выделяются дети с аномалиями в развитии умственной деятельности, речи, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой сфер, которые неизбежно ограничивают индивидуальные возможности жизнедеятельности и качество жизни. Рабочая группа комиссии по правам человека ООН, занимающаяся разработкой комплекса принципов и гарантий для защиты людей этой категории, пришла к выводу о необходимости использовать термин аномальное развитие, поскольку он более точно и научно определяет способности человека, отличные от нормальных, и не несет уничижительного смысла [1]. Аномальные дети, по определению учёных дефектоло-гов, - это дети, имеющие значительные откло-
© Мосунова Л. А., Шашина М. М., 2010
