CC BY
70
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 37.02
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Т. Г. ИВОШИНА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра психологии e-mail: [email protected]
Ивошина Т. Г. - Психологические основания построения развивающей образовательной среды младших школьников // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 937-944. - В статье рассматриваются необходимые и достаточные психологические основания проектирования образовательной среды в рамках которой могут формироваться психологические новообразования младшего школьного возраста, а именно рефлексивные способности детей как основания становления умения учиться. Показана необходимость специального построения разных типов учебной общности: моновозрастной, разновозрастной и детско-взрослой. На конкретном эксперимен -тальном материале доказывается продуктивность психолого-педагогического конструирования ситуаций выхода детей в разные учебные позиции.
Ключевые слова: проектирования образовательной среды, психологические новообразования, формирование умения учиться.
Ivoshina T. G. - Psychological foundation construction of progressing educational schoolchildren surroundings // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 937-944. - This article exams indispensible and sufficient psychological foundation of projecting the educational system which can be formed new psychological formation primary school age. Exactly, it may be reflexive children abilities as the foundation of formation learning abilities. It is shown the necessity of special different types learning construction: age-specific, different ages, child-adult. It is proved productivity psychology-pedagogical construction in situation going out to different school position according to concrete experimental stuff.
Keywords: projecting the educational system, new psychological formation, formation learning abilities.
На современном этапе развития образования особоеместозанимаетценностьсаморазвитияребенка и педагога. Вопрос о том, как организовывать, спроектировать образовательный процесс соответственно идее развития с завидным постоянством поднимается уже многие десятилетия в отечественной и зарубежной науке и педагогической практике.
В традиции культурно-исторического подхода к развитию детской психики акцентируется внимание на опосредованности развития индивидов развитием отношений между ними. Особую ценность здесь имеет мысль Л.С. Выготского о том, что среда играет роль не обстановки, а источника детского развития. Именно характер взаимоотношений ребенка с взрослым определяет всю социальную ситуацию развития, в рамках которой возникает и развивается ведущий вид деятельности и формируется среда. От того, как, на каких основаниях будет строиться система отношений (различные модели отношений, типы взаимодействия) между индивидами, группами и другими компонентами среды зависит то,как будут формироваться
возрастные новообразования, состоится ли генезис нового действия.
Главное звено и условие полноценной реализации процесса освоения детьми материальной и духовной культуры состоит в формировании у них тех действий, которые образуют действительную основу процесса освоения и которые всегда должны активно строиться. Речь идет о становлении тех способов действий, которые определяют целостную картину поведения ребенка, его отношение к окружающему: к деятельности, к другим и самому себе на конкретном этапе возрастного развития. Эти отношения, составляющие сущность социальных ситуаций развития, необходимо специально и своевременно выстраивать. Поэтому принципиальной психологической задачей для педагогов становится проектирование условий возникновения и развития отношений, адекватных возрасту, что, по сути, есть проектирование развивающей образовательной среды каждой ступени школьного образования как социальной ситуации развития.
Решение задачи построения развивающей образовательной среды школы базируется на двух прин-ципиальныхоснованиях. Во-первых, образовательная среда проектируется целостно, охватывая все ступени школьного образования, результат проектирования фиксируется в образовательной программе школы, включающей в себя учебно-предметную и социальную программы,программыдополнительногообразования. Во-вторых,образовательнаясредаможетсоответство-вать идее развития, при проектировании ее в опоре на модель развития ребенка на каждом возрастном этапе.
Модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. Содержание ситуации развития это определенный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих достижений развития, создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов деятельности. Модель может быть представлена как двухвекторная система. Первый вектор предполагает последовательное развертывание содержания и разных форм учебной деятельности (от квазисследования через учебное исследование к учебно-профессиональному проектированию) и связанные с ними типы совместности (совместно-распределеннойдеятельности),типыобщ-ности (класс как учебная общность, разновозрастная кооперация или проектная и экспертная группы как новые типы общностей). Второй вектор предполагает последовательное развертывание отношений ребенка в четырех ведущих аспектах: отношение к деятельности, отношение к взрослому, отношение к сверстнику, младшим и старшим детям и отношение к самому себе.
Основываясь на типологии отношения ребенка к школьной действительности можно выделить несколько ситуаций развития, базисом для которых выступает ведущая деятельность. В период младшего школьного возраста - это школьная, ученическая и учебная ситуации развития. Следует отметить, что игровая и предшкольная ситуации развития, характерные для дошкольного возраста, также присутствуют в учебной деятельности младшего школьника, но как сопутствующие. В «игровой ситуации развития» ребенок сохраняет дошкольные формы поведения и отношения к взрослому, в «предшкольной ситуации развития» стремление ребенка стать школьником сопровождается ориентировкой его на внешние моменты школьно-учебной действительности и предопределяет возможность выхода ребенка в новую позицию школьника. «Школьная ситуация развития» характеризуется открытостью любому содержанию, которое предлагает взрослый; ребенок исполняет все его требования, готов сотрудничать со сверстниками, принимает статус школьника. «Ученическая ситуация разви-тия»характеризуетребенка,готовогодействоватьпод руководством взрослого, фиксируя моменты своего незнания (неумения), хотя в коллективе сверстников он способен разрешить затруднения самостоятельно; в этой ситуации происходит становление ученика как субъекта учебных действий. «Учебная ситуация раз-
вития» связана с принятием позиции учащегося и появлением субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому с конкретным вопросом. Ключевой из них в младшем школьном возрасте является учебная, поскольку она предопределяет возможность выхода в позицию самостоятельно действующего ученика -собственно учащегося, учащего самого себя; в этой ситуации развития впервые происходит осознание себя как индивидуального субъекта деятельности в составе совместно действующих субъектов школьного образования (в составе учебной общности) и способного к самостоятельному действованию в ней [5].
Основное содержание модели нормального возрастного развития младшего школьника составляет:
- В аспекте «отношение к деятельности» модель развития может быть описана через формы принятия учебной задачи, уровни развития целеполагания, и учебных действий, через волевые усилия и познавательную активность, обобщенное эмоциональное отношение к учебной деятельности.
В игровой ситуации развития у ребенка отмечается содержательное отношение к дошкольным видам деятельности; оценочное и игровое - к учению. Ребенок проявляет широкие познавательные интересы, но учебную задачу не воспринимает; превращая ее в игровую. В предшкольной ситуации развития ребенок положительно относится к школе, учению, но видит только внешнюю сторону учебной деятельности. Преобладают внеучебные интересы, предметные формы активности (вытереть пыль, полить цветы). Ориентация на собственно учебные аспекты школьной жизни (содержательноеотношениекшколе) появляется уре-бенка в школьной ситуации развития. Он принимает учебную задачу и старается выполнить ее как можно точнее. В ученической ситуации развития ребенок начинает осознанно относиться к учебным действиям, что выражается в положительной динамике развития самих учебных действий (особенно действий моделирования, контроля), но самостоятельно поставить учебную задачу он еще не может. В учебной ситуации младший школьник способен к постановке удержанию и реализации учебной задачи, но во взаимодействии со сверстниками и под руководством педагога. На этом этапе развития скорее следует говорить о целеприня-тии, становлении субъекта учебных действий и возникновении желания научиться делать все самому, т. е. появлении собственно учебной мотивации деятельности.
- В аспекте «отношение к взрослому» модель раскрывается через характеристику предмета и способа общения ребенка с взрослым, восприятие и понимание позиции взрослого. В игровой ситуации развития ребенок воспринимает взрослого как родителя. Он подражает всем действиям взрослого, опираясь на авторитет его личности. В предшкольной ситуации развитияребеноквоспринимает взрослого как носителя норм школьной жизни, которого необходимо слушаться и выполнять все требования. В школьной ситуации развития ребенок воспринимает взрослого как
организатора своей деятельности (умельца). В ученической ситуации развития ребенок понимает и различает позиции взрослого, воспринимает и оценивает его как учителя (носителя норм учебной деятельности). В учебной ситуации младший школьник критично воспринимаетвзрослогокаксобеседника,наставника, носителя информации и способен адресовать учителю запрос на недостающую информацию.
- В аспекте «отношение к сверстнику» модель развития может быть описана через позицию ребенка в процессе взаимодействия и способы общения в учебной деятельности. В игровой ситуации развития проявляется эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. Сверстник рассматривается только как партнер по игре, приятель. В предшкольной ситуации развития ребенок выделяет позицию другого как отличную от своей (децентрация). У него появляется потребность в общении с ровесником как собеседником. В школьной ситуации развития ребенок начинает учитывать, согласовывать и координировать действия партнера по учебному взаимодействию. Однако направленность на сверстника проявляется ситуативно, неустойчиво. В ученической ситуации ребенок ориентируется на сверстника как помощника. Он обращается к другому ребенку, спорит, объясняет свое мнение, добивается согласования мнений. В учебной ситуации младший школьник критически относится как к себе, так и к сверстникам. В совместной деятельности способен усматривать противоречие между привычным способом действия и условиями новой задачи и строить отношения друг с другом и с учителем, направленные на разрешение этого противоречия. Зарождается позиционная общность - класс как учебная общность.
В аспекте «отношение к себе» модель развития младшегошкольникараскрываетсячерезвнутреннюю позицию, мотивацию, самооценку, уровень притязаний, образ «Я», рефлексивные способности в контексте учебной деятельности. В игровой ситуации развития ребенок включен в контекст игровой ситуации, в которой реальное и идеальное «Я» отождествляются. Впредшкольнойситуацииразвитияребенок«встреча-ется» с собой как «не знающим». В школьной ситуации ребенок осознает статус школьника и стремится принять образ «я - хороший ученик». В ученической ситуации развития ребенок принимает позицию ученика -«незнающего, но готового, чтобы его научили», ориентирующегося на нормы учебного взаимодействия. В учебной ситуации ребенок способен различить себя как «незнающего», исебякак «знающего», новсоставе учебной группы, т. е. внутри класса как учебной общности, руководимой учителем.
Проектированиеразвивающейобразовательной среды требует принципиально иных организационнопедагогических решений в построении как урочной, так и внеурочной, социальной сферы всех ступеней школьного образования. Исходные тезисы для проектирования целостной развивающей образовательной среды можно сформулировать следующим образом:
- образовательная среда для ребенка - это ситуация, в которой существует возможность, условия
создания«себе образасамого себя»во взаимодействии с другими людьми (взрослыми, детьми), т. е. в составе общности [7-9];
- образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное; среда начинается там, где между отдельными институтами, программами, субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения, где субъекты образования начинают проектировать ее как ресурс своей совместной деятельности [10, 11];
- образовательная среда должна специально проектироватьсякак«дружественнаясредадляребен-ка», обеспечивающая ему самодвижение через освоение социокультурного опыта; именно в таких условиях «выращивается» детское самосознание, которое составляет основу «самопроявления» и «саморазвер-тывания», а затем и самоопределение [1];
- критерием оценки образовательной среды школы и ее развивающих возможностей может слу-житьпостоянновозрастающая,преобразующаясяспо-собностьучащихсядействоватьсамостоятельно(учеб-ная самостоятельность детей).
Однако при проектировании образовательной среды как социальной ситуации развития необходимо рассматриватьнестолькоотношенияребенка,сколько детско-взрослуюобщность,вкоторойпроисходитста-новление детской самостоятельности. Она можетбыть представлена двумя разными позициями - ребенка и взрослого. Позиция взрослого в школьном образовательном процессе выражается в виде конкретных педагогических действий, которые обеспечивают содействие взрослого в детско-взрослой общности.
Каждому типу ситуации развития соответствуют свои программы действий ребенка и взрослого, проявляющиеся в той или иной, освоенной или осваиваемой позиции. Позиции взрослого по отношению к ребенку описаны В. И. Слободчиковым и Г. А. Цукер-ман, которые классифицировали их как культурные («учитель», «умелец») ибытийные («родитель», «мудрец») [12]. В рамках данной статьи мы остановимся на характеристике двух базовых культурных позиций, из которых взрослый строит свои отношения с ребенком, а ребенок при этом осваивает культурные нормы построения взрослого поведения, осваивает «взрослые позиции» «Умелец» - это тот, кто погружает ребенка в совместное действие и учит действовать по подражанию. «Учитель» в отличие от «умельца» учит не действовать, а предварительно учиться действию, он разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Описанные позиции находят свое отражение в профессиональной позиции педагога. Конечно, выделение и существование этих и других позиций весьма условно и в чистом виде невозможно, но их сочетание дает более детальное представление об особенностяхпостроениядетско-взрослыхобщностей.
Сама детско-взрослая общность, складывающаяся на каждом возрастном этапе, может выступать в качестве объекта развития. Так, наиболее типичные общности, в которых происходит развитие младшего
школьник, характеризуются позициями «учитель» -«учащиеся» и «умелец» - «ученик». Каждому из этих типов общности соответствует свой тип совместно распределенной деятельности. «Умелец» и «ученик» совместно трудятся, ученик, подражая умельцу, приобретает навыки и умения. «Учитель» и «учащийся» совместно исследуют окружающий мир, учащийся учится, осваивает смыслы и всеобщие способы человеческой деятельности [12]. Описанные здесь и другие типы совместно-распределенной образовательной деятельности не разворачиваются в чистом виде, но соприсутствуют, и в конкретный момент времени один из них выступает на первые позиции в зависимости от решаемых задач развития. Отметим, что типичные общности на каждой ступени образования могут иметь несколько вариантов представленности, подтипов общностей, некоторые из них мы рассмотрим далее.
Взрослый, имея четкие представления о потенциале развития, должен выстраивать в соответствии с действиями ребенка свои, педагогические действия. Педагог, учитывая наличную ситуацию развития и задачи предстоящего образования, выстраивает систему отношений с ребенком таким образом, чтобы изменить его поведение и отношение к окружающему миру, тем самым, создавая условия для осуществления шага развития.
Потенциальные возможности и особенности развития каждого ребенка учитываются в образовательной программе за счет предоставления возможности ученику выбора вида, формы, способа работы с учебной информацией, а также выделения различных направлений реализации задач развития - в учебной и внеучебной, совместной и индивидуальной видах и формах деятельности.
Припроектировании всехнеобходимых условий для решениязадачи возраста (развития ведущихново-образований младшего школьника) следует зафиксировать в образовательной программе школы несколько принципиальных моментов:
1) создание разнообразной по содержанию образовательной среды - построение со-бытийной общности (педагога и учащихся) через отсутствие статусно-ролевых предписаний; соблюдение принципа совместного коллективного обсуждения проблем, стимулирование высказываний и оценки различных точек зрения.
2) демонстрация образцов деятельности: учитель демонстрирует умения (находясь в позиции «умельца»), развертывает перед детьми способы и приемы мышления, самоконтроля при принятии задания и рефлексии, погружает ребенка в интеллектуальную среду;
3) обеспечение активной деятельности учащихся при использовании методов и приемов развивающе-гообучения ( проблемныхситуаций, «нетрадиционных заданий», «ошибок учителя», комментирования...), ставящих учащихся в активную позицию субъект-субъектного учебного взаимодействия, организация деятельности учащегося по открытию нового знания, умения (действия из позиции «учителя»).
Охватываявозраст,образовательнаяпрограмма должна содержать: программу вхождения в возраст, программу освоения возраста и программу перехода на следующую ступень образования.
Программа вхождения на ступень образования раскрываетпередребенкомсодержаниевозраста.Она направлена на овладение способами действия и поведения на данном возрастном этапе. Построение образовательной программы освоения возраста должно учитывать имеющийся уровень развития ребенка и нормативную траекторию развития в возрасте. Программа перехода на следующую ступень образования связана с подготовкой детей к восприятию новых требований, ожиданий и так же, как и программа вхождения в возраст, должна стать своеобразной инициацией, раскрывающей содержание возраста и готовность к его освоению. Таким образом выстроенная образовательная программа может служить особым организационно-управленческим инструментом. Она включает в себя несколько блоков (учебная, воспитательная, управленческая и др. подпрограммы), проектирование которых осуществляется на основе модели возрастного развития.
Сообразно целям данной статьи акцентируем внимание на тех моментах образования, которые связаны с переходом младших школьников на новую ступень обучения.
Известно, что к завершению начального этапа школьного образования ребенок становится способным учить себя с помощью взрослого в составе класса как учебнойобщности. Тем неменее, учебная самостоятельность младшего школьника еще находится в стадии формирования основных ее составляющих. При этом младший школьник при переходе в основную школу, как правило, теряет и того взрослого, под руководством которого он способен был продвигаться в своем интеллектуальном и личностном развитии в составе учебной общности и, что еще сложнее для ребенка, может «потерять» саму эту общность (например, припереходевдругуюшколу).Поэтомузадачаначаль-ной ступени школьного образования не будет решена полностью, если школа не подготовит ребенка к переходу на новую ступень образования. Здесь мы, прежде всего, имеем в виду подготовку младших школьников к выходу за пределы одной моновозрастной учебной общности, каковой для них является класс.
Для этого школа в своей образовательной программе фиксирует все условия (социальные ситуации развития ), которые обеспечат ребенку при переходе на основную ступень образования развитие психологических новообразования младшего школьного возраста (принципиальным здесь является условие для дальнейшего становление учебных действий), и условия для возникновенияновообразованийследующего,подрост-кового возраста. К таковым условиям следует отнести условия порождения новых типов общностей (а фактически это специальное их психолого-педагогическое проектирование) и условия для вхождения младших школьников в новые общности (т. е. педагогические техники введения их в новые типы общностей).
Таким образом, в задачу начального образования входит, не только овладение учениками теоретических знаний и способов их получения, но и подготовка младших школьников к переходу не просто на новую ступень образования, а к введению их в новую систему отношений.
Построенная в младшем школьном возрасте моновозрастная учебная общность, в рамках которой осуществляется учебная деятельность, направлена преимущественно на генерирование идей по моделированию способов решения задач и определению пределов их применения [2, 13]. Это совершается на этапе начальной ступени образования. Однако в младшем школьном возрасте (но уже на следующей ступени школьного образования - 5-6 классы) должна завер-шиться,достроитьсясобственноучебнаядеятельность в ее основных компонентах, учебных действиях -целеполагания и оценке. И для полного освоения всех учебных действий, младшему школьнику необходим выход и за пределы одной учебной общности, и за пределы квази-исследования как основной формы учебной деятельности, и за пределы урока, как основной единицы организации учебного процесса в школе. Подготовку к осуществлению этого шага в развитии ребенка можно совершать через специально проектируемое педагогами пространство разновозрастного взаимодействия, т. е. через специальное проектирование разных типов взаимодействия в группах детей, подростков и педагогов. В рамках так построенной образовательной среды одновременно будет решаться и задача «достраивания» учебной деятельности (учебных действий целеполагания и оценки), и задача вхождения младшего школьника в новые типы общностей. По своей сути речь идет об особенностях психолого-педагогическогопроектированияситуации перевода совместного действия в индивидуальное. Закономерность этого перехода проявляется в том, что (согласно культурно-исторической концепции) ученик сначала осваивает правильный способ действия, сопоставляя его с образцом, затем предлагает освоить его другим ученикам одной учебной общности и/или разныхучебныхобщностей, и, наконец,обращаетегок себе,делаетсвоим,своейспособностьюрешатьданную учебную задачу или целый класс учебных задач. Таким образом, можно предположить, что для завершения полноты интериоризации внешнего действия во внутренний план, т. е. для превращения способа действия, выработанного совместно, в индивидуальную способ-ностьученикадействоватьсамостоятельно,необходим этап выхода его в позицию «учащего другого», в позицию «учителя».
В наших исследованиях [3-5, 9] эмпирическим путембылоопределено,чтоконкретнымметодическим приемом и способом выхода детей и подростков в позицию «учащего другого» является конструирование учащимися собственных дидактических средств обучения. Это может последовательно осуществляться в совместнойдеятельности с педагогами,сверстниками, старшими учениками или относительно самостоятельно. В исследованиях Г.А. Цукерман [13, 14] подробно
описанапсихологическаясущностьученическогодей-ствия из позиции «учителя». В них отмечается, что, находясь в позиции «учителя», ученик будет решать педагогическую задачу о том, какой класс учебных задач доступен тому другому ученику, который овладел одним понятием, но еще не владеет другим. Какими способами и на каких основаниях незнающий будет ошибаться, вступая в область своего незнания, решая такие педагогические вопросы, ученики учатся строить представления, отличающиеся от их собственных.
Создание учащимися собственных дидактических материалов позволяет им, с одной стороны, объективировать свои возможности, обнаружить общие и (или) специальные способности (легкость, надежность, быстроту) и уровень своего овладения учебным предметом. С другой стороны, именно в них проявляются индивидуальные учебно-предметные предпочтения и познавательные стратегии учащихся (наиболее предпочитаемые разными учениками способы познания). Кроме того, в процессе создания учениками учебных средств (дидактических материалов для себя и своих сверстников или младших учащихся), при совместном или индивидуальном их конструиро-вании,происходит более глубокое осознание учебной (теоретической) задачи, поиск способов ее решения и в итоге - становление индивидуальной способности самостоятельно преодолевать свое незнание, учебной самостоятельности учащегося. Поэтому детские дидактические материалы ( недостающиеи необходимые каждому ученику «свои учебные средства») особенно ценны для понимания педагогами того, как следует организовывать каждый последующий шаг образования ученика с целью его развития [6]. Если при этом детские «продукты» учебной деятельности используются педагогами в каждодневной практике образования (на уроках, для одноклассников), то это значительно повышает учебную мотивацию учащихся, позволяет им быть признанными, способствует, таким образом, становлению их самооценки, самосознания и способностей самостоятельно действовать. Учащиеся, разрабатывая задания для предъявления их в качестве проверочныхдругим,фактическисовершаютподгото-вительную работу для становления действий самообучения, т. е. умений, обращенных на себя, на преодоление собственного незнания, осваивают и делают своей способностью умение учиться.
Не менее важно и то, что детские дидактические материалы могут быть использованы за пределами той учебной общности, в рамках которой они создавались. Например, учебные задания, подготовленные детьми одного класса, могут быть предложены для решения в параллельном классе. В таком случае детские дидактические материалы служат своеобразным мостиком для выхода младших школьников за пределы одной учебной общности, а дети получают возможность быть признанными в других учебных общностях, что в свою очередь повышает личностную мотивацию к взаимодействию с другими группами учащихся. Учитывая, что детские учебные материалы могут быть разного уровнясложности,онимогутиспользоватьсяучителем
как в работе с детьми одной возрастной категории, и с младших, и более старшими школьниками, т. е. в раз-ныхвозрастныхгруппах.Конструирование совместно с педагогамидетскихдидактических средств обучения может иметь и такую специальную задачу. В частности, создание учебных заданий для второклассников четвероклассниками при повторении ими ранее пройденной темы в целях коррекции и углубления знаний, усложнения понятий, с последующей их публикацией в школьных изданиях. Другой пример, совместное конструирование педагогов с детьми, так называемой «группы прорыва», лидер-группы, заданий олимпиад-ного уровня для сверстников, может послужить тренировочным заданием для более старших школьников на этапе повторения, пройденной ранее темы.
Особенно важно отметить, что при этом происходит, во-первых, смена эмоционально-отметочного («отлично» - «удовлетворительно») отношения педагога к результатам учебной деятельности детей на рационально-деловое.Во-вторых, происходитизмене-ние места, положения младшего школьника в системе отношений педагог - ученик. Они начинают действовать из одной позиции - «учащего другого». Если понимать, что освоение позиции «учащего другого» приводит к освоению взрослой позиции «учителя», то выход младшего школьника в позицию «учащего другого» есть подготовка его к пониманию взрослого, ответственного действия. Именно этот, принципиально новый тип взаимодействия позволяет также сохранить и укрепить доверие учеников к педагогам, а это базовая характеристика для дальнейшего развития самого механизма сотрудничества на переходе из начальной в подростковую школу. В-третьих, внеурочная деятельность младших школьников, организованная как подготовка к учебным, урочным занятиям из позиции «учащего другого», связанная с разработкой ими недостающих учебных средств, является условием перевода понятия и способа его получения из инструмента для других в инструмент для себя, в инструмент самообразования.
Организационной формой обобщения детского опыта по самообразованию может быть детское учебное и социальное проектирование.
В частности, это могут быть разнообразные детские издательские проекты,включаярукописныежур-налы и сборники. Например, внеурочные разновозрастные учебные проекты «Дидактика для других» и на более поздних этапах - «Дидактика для себя» - это детские школьные издания, содержащие лучшие детские и подростковые дидактические материалы. Наиболее ценным в этом опыте является то, что отбор в школьные издания осуществляется также самими школьниками, при поддержке взрослых. Это создает еще одну возможность для возникновения общности нового типа - экспертного сообщества, в рамках которого происходит, по нашим многолетним наблюдениям, завершение становления учебного действия «оценки» в учебной деятельности младших школьников. Детское экспертное сообщество, тип отношений, создаваемый внутри экспертной группы, требует осо-
бой культурной формы высказывания оценочного суждения по отношению к работе другого ученика. В процессе сравнительного анализа дидактических заданий для других, ученики обнаруживают разный уровень сложности самих заданий, разные возможности применения одного и того же способа действия разными учениками, обнаруживают разные точки зрения на сам способ получения знания. В детском экспертном сообществе (в общности данного типа) расширяются возможности для осознания детьми собственной точки зрения на способ действия и возможности его применения, а также задаются условия для коррекции собственныхошибочныхсуждений,т.е.длясовершен-ствования учебного действия контроля и перевода его в действие самоконтроля.
Отсюдаследует,чтопроектированиевпростран-стве начальной школы места для работы младших школьников в составе разновозрастных проектов является неотъемлемой частью, обязательным условием становления собственной позиции ученика, способного учить себя.
Конечно же, для ведения таких проектов требуется специальная подготовка и детей, и педагогов. Учебно-предметная программа развивающего обучения «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской из федерального учебного комплекта начальной школы имеет своей основной целью «выращивание из маленького читателя большого писателя». Поэтому младшие школьники, осваивающие этот учебный курс, оказываются достаточно хорошо подготовленными к пониманию позиции автора и осознанию ответственности за собственное авторство. В свою очередь, культурной формой признания авторства (т.е. способности создавать творить и нести ответственность за свой текст, в том числе и поведенческий) является публикация. Поэтому, проектируя участиемладшихшкольников в школьных издательских проектах, мы расширяем условия для построения разных типов отношений учащихся, это и есть по существу психолого-педагогическое проектирование социальных ситуаций развития детей и подростков.
Специально для младших школьников в школьных изданиях могут создаваться разделы «Проба пера» или «Первые шаги», в которые принимаются к опубликованию детские работы, выполняемые в рамках учебного курса «Литература как предмет эстетического цикла»: проза или первые поэтические пробы. Если детское экспертное сообщество работает вне основной, урочной формы организации учебного процессав школе, то подготовка детских авторских работ к публикации может происходить в рамке урока. Принципиальным для нас здесь является то, что при подготовке к изданию своих работ дети обращаются к педагогам и другим взрослым как к консультантам, носителям профессионального опыта, а не только академической информации. То есть образуется иной тип взаимодействия, создается иная событийная общность,изменяется типсовместно-распределенной деятельности, происходит перераспределение пози-
ций между детьми и педагогами. Изменяется, прежде всего, позиция ребенка, что служит подготовкой младшего школьника к освоению нового витка отношений системы «ребенок - общественный взрослый», харак-теризующегосяорганизациейпространстваболеесво-бодного общения учащихся с взрослыми, организацией пространства конструирования новых способов поведения в ситуациях совместного действия.
Итак, в основной школе, в предкризисной подростковой фазе психического развития, реализация нарастающей возрастной потребности в общении, собственно и может быть обеспечена специальным психолого-педагогическим проектированием образовательной среды (ее учебной и социальной сферы), которая по сущности есть проектирование ситуаций действия учащихся в разных типах общностей. Это принципиально меняет положение, место ученика в системе новых отношений. В итоге создаются условия для наиболее полного становления самосознания учащегося - осознания им своего места и своей позиции в моновозрастныхой и разновозрастных учебных и социальных общностях.
Специально остановимся на необходимости построения внеурочных и внеучебных - социальных -типов общностей для нормального развития младших школьников. Следует понимать, что ребенок по каким-либо причинам может быть неуспешным либо в овладении понятиями и связанной с этим академической успеваемостью, либо в освоении самих учебных действий учебной деятельности, например, отставать по темпамовладенияею.Известно, чтоэтовзаимосвязан-ные параметры общей учебной успешности школьника, только еще овладевающего способами управления собственной деятельностью, учащегося учиться. Как показывает школьная практика, учебного (урочного) времени на коррекцию всех проблем учебной деятельности младшего школьника катастрофически не достает. В связи с этим у учеников должно быть ещё какое-то образовательное пространство, в котором можно было бы корректировать становление основных компонентов (учебных действий) в структуре учебной деятельности.
Если продолжать педагогам среднего звена об-щеобразовательнойшколыдействовать «из-затакта», то это может состояться в начальной школе, причем именно во внеурочной и внеучебной, социальной сфере деятельности детей. Подтверждением состоятельности этой идеи могут служить приводимые выше примеры о разновозрастном сотрудничестве детей, подростков и педагогов в рамках детских издательских проектов. Здесь нам необходимо сделать акцент на коррекционно-развивающей сторонеучастия детей в социальных разновозрастных проектах.
Прежде всего, отметим, что социальная сфера деятельности детей является более свободной, менее регламентированнойпосодержанию(поосваиваемым понятиям) и форме освоения. Поэтому участие детей во внеурочных разновозрастных проектах может выполнить либо корректирующую, либо компенсирующую функции. В частности, может позволить детям
открыть новое в себе, повысить самооценку, что в итоге может стать основой для повышения мотивации в освоении учебно-предметного содержания и предопределить успешность освоения самой учебной деятельности. Надо отметить, что ребёнку овладеть действиями моделирования способов решения проектной задачи и ее экспертизы (что сходно с действиями контроля и оценки в учебной деятельности) во внеурочной деятельности бывает проще, поскольку внеурочные проекты младших школьников кратковременны и их цели и задачи носят упрощённый характер, имея при этом высокую эмоциональную нагрузку. Поэтому возможность участия детей в социальных разновозрастных проектах ни в коем случае не должна выпадать из поля зрения педагога начальной школы. Кроме того,участие младшихшкольниковв разновозрастных социальныхпроектахсоздаетспецифическуюдетскую общность, где дети и подростки спокойно учат и учатся друг у друга, делятся не только теоретическими знаниями, но и возможными ошибками при их освоении, а также способами их преодоления, и способами преодоления барьеров общения с педагогами.
Таким образом, проектируя социальную и учебную сферы деятельности младших школьников целостно, как развивающую образовательную среду, создаются условия, облегчающие детям освоение, как самой учебной деятельности, так и улучшающая ее итог - становление умения учиться, освоение более совершенной формы детской самостоятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Громыко Ю. В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998. № 5 С. 37-48.
2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.
3. Ивошина Т. Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. С. 43-51.
4. ИвошинаТ.Г.Развивающееобучение:практикаобра-зования // Известия РАО. 2000. № 1. С. 79-88.
5. Ивошина Т. Г. Психология подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2005. 174 с.
6. Кудина Г. Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. Методические рекомендации. М., 1994. 285 с.
7. Рубцов В. В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М., 1996. 157 с.
8. Рубцов В. В. Школа развивающего обучения В. В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия РАО. 2000. № 2. С. 70-78.
9. Рубцов В. В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., 2002. 272 с.
10. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Материалы 2 Всерос конф. по экологической психологии. М.-Самара, 2001. С. 172-176.
11. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005. 268 с.
12. Слободчиков В.И, Цукерман Г.А. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. № 11-12; 1990. № 1-2.
13. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68-81.
14. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 50-67.
