CC BY
91
Общество, культура, наука образование ф
Современные проблемы образования
Понятийный строй возрастно-нормативной модели развития
Слободчиков
Виктор Иванович,
член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник
Института психолого-педагогических проблем детства РАО
1
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогене-зе.-М., 2000.
Автором статьи предложена возрастно-нормативная модель, основанная на субъектном подходе к проблеме развития человека. Задаются ключевые понятия психологии развития в их взаимосвязи в качестве базы для построения образования согласно антропологической концепции.
Понятие «возрастно-нормативная модель развития» - это, прежде всего, педагогическая интерпретация психологического понятия «норма развития», которая в виде «возрастных портретов» была представлена в интегральной периодизации развития субъективной реальности в онтогенезе1. Такие модели должны позволить нам выстроить грамотную возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить условия, благоприятные или неблагоприятные для нормального становления личности, с тем чтобы впоследствии поддерживать и создавать первые и блокировать вторые. Для антропологии образования норма развития - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно для конкретного ребенка в конкретных условиях его жизни.
Построение возрастных нормативов - это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики ориентируются только на максимальные достижения, строятся в русле стратегии, которую можно назвать «выдержат или не выдержат дети такое образовательное нападение».
Речь, таким образом, должна идти о проектировании развивающего (а также реабилитирующего) образовательного пространства как структурной определенности: образователь-
Понятийный строй возрастно-нормативной модели развития
Слободчиков Виктор Иванович
ных процессов, образовательных институтов и образовательных сред. Для современной педагогики данное представление является и принципиальным, и инновационным.
Имеющиеся прецеденты разработки обобщенных представлений о развитии, как правило, отражают логику развития субъективной реальности либо по сущности природы (как созревание), либо по сущности социума (как формирование -формование). Однако логика развития по сущности человека -логика саморазвития как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни и деятельности - в таких обобщениях практически отсутствует.
Чтобы иметь действительную картину возможностей возраста, того или иного содержания образования, грамотных педагогических действий, необходимо видеть данную ступень образования и данный период развития в рамках целостной психологической и педагогической периодизации. Каждый возраст раскрывается в целостном ансамбле других возрастов. Возможности конкретного возрастного периода определяются уровнем решения задач развития предшествующего периода и масштабом предстоящих задач в последующем возрастном интервале.
Как правило, в обобщенных характеристиках возраста фиксируется группа новообразований как результат психологического развития, однако нет единодушия в определении состава и объема конкретных видов этих новообразований. Не менее острым остается вопрос о формах развития, о своеобразном «возрастном портрете» как общем результате отдельного этапа становления. Обычно «целостный образ возраста» сводится либо к социобиологическим формам - этапам жизни (детство, юность, зрелость и т.д.), либо к производным от образовательной ступени (дошкольник, младший школьник, старшеклассник и др.), либо к тому и другому одновременно.
Возрастно-нормативная модель развития должна носить, прежде всего, регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос - как и зачем строится тот или иной образовательный процесс на данной ступени обучения и какие задачи развития он призван решить.
Структура возрастно-нормативной модели развития. В самом общем виде эта структура включает в себя три базовых компонента: главные линии развития, ситуации развития, интегральные новообразования развития.
Для выделения главных линий развития субъективной реальности необходимо различить его образующие и составляющие линии. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза, они продолжают развиваться, не имеют окончательного завершения, находятся в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация этих линий в ходе развития.
Общество, культура, наука, образование
Современные проблемы образования
Составляющие линии - это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, которая может быть усовершенствована и оптимизирована; эти линии специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют историю происхождения, но не имеют своей истории развития.
Образующие линии всегда являются основой, базой, на которой возникают, оформляются, а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие - как результаты развития на определенном этапе.
В описании главных линий и результатов развития - как состава и структуры возрастно-нормативной модели - необходимо исходить из понимания предельной онтологии человека. Как я уже неоднократно отмечал в своих публикациях, предельными онтологическими основаниями способа жизни человека в этом мире являются общность, сознание, деятельность.
Эти основания взаимополагают друг друга, они не сводимы воедино и не выводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременной следствиями, и предпосылками друг друга. Однако исходным, ведущим основанием само-бытия человека в нашей, русско-европейской, культуре является его деятельное бытие, где человек как субъект есть воплощенная деятельность. Достаточно всмотреться в саму структуру этого слова: субъ-ект - это одновременно само действие (самодействие) и его источник.
Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъ-ектности: субъектность в сознании (самосознание), субъектность в общности (самобытность), субъектность в деятельности (самодеятельность). Становление субъектности в сознании, в общности и в деятельности являются главными линиями развития человека как субъекта собственной жизни, развития, саморазвития и самообразования. Именно они и являются образующими линиями развития субъективной реальности в онтогенезе.
Теперь о ситуациях развития. Ситуации развития в структуре возрастно-нормативной модели выступают в функции «несущей конструкции». Ситуация развития - это определение исходного пространства развития, того источника, отправляясь от которого можно выстроить то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. В качестве базовой формы ситуации развития выступает детско-взрослая со-бытийная общность.
Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное). Структуру данной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются процессы отождествления (слияния) и обособления (автономизации), задающие основное противо-
Понятийный строй возрастно-нормативной модели развития
Слободчиков Виктор Иванович
речие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности. Согласно утверждению В.В. Давыдова, социальная ситуация развития - это отношение ребенка к социальной действительности, реализуемое посредством ведущей для данного возраста деятельности, которая в настоящее время трактуется как совместно-распределенная деятельность со-участников событийной общности.
Такая трактовка ситуации развития позволяет сделать предположение о том, что детско-взрослая со-бытийная общность, в которой реализуется ведущая деятельность, есть источник, ресурс и условие нормального развития. Именно она, являясь предельным объектом развития, в пространстве образования оказывается одновременно и подлинным субъектом ведущей деятельности, которая конституирует вполне определенный вид образовательного процесса.
В соответствии с таким представлением возрастно-нормативные модели задаются через последовательность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно - для разных детей в определенном возрастном интервале эти ситуации различны, но волей социальных обстоятельств дети оказываются в школе в одном классе. В свою очередь, каждая ситуация развития определяется конкретной системой связей и отношений в со-бытийной общности детей и взрослых, каждый раз - особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе.
Теперь о третьем структурном элементе - об интегральных новообразованиях развития. Можно выстроить некоторую последовательность форм становления субъективной реальности для разных онтологических оснований бытия человека в пределах его индивидуальной жизни и расположить эти формы на возрастной шкале развития. Именно такие, относительно завершенные, формы становления и являются возрастными интегральными результатами развития на той или иной возрастной ступени.
Итак, в полном онтогенезе последовательность форм организации субъективной реальности будет следующей:
для деятельности - субъект действий (раннее детство) -субъект собственных действий (отрочество) - субъект деятельности (юность) - субъект собственной деятельности (молодость) - субъект не-деяния (взрослость).
Для сознания последовательность его форм задается уровнем его рефлексивной организации: бытие сознания как ощущение непосредственного самобытия задается полагающей рефлексией; сознание бытия как переживание своего существования (Я есмь!) задается сравнивающей рефлексией; сознание самости (самосознание) как знание границ собственной самости задается определяющей рефлексией; сознание сознания как откровение целостности своего сознания задается синтези-
Общество, культура, наука, образование
Современные проблемы образования
рующей рефлексией; трансцендирующая рефлексия, конституирующая универсальное Со-бытие.
Для общности: оживление (телесность - как явленность наличному, уже случившемуся миру); одушевление (самость -как явленность самому себе); персонализация (личность - как явленность Другим); индивидуализация (уникальность - как явленность возможному, духовному миру); универсализация (всечеловечностъ- как явленность своему Создателю).
Схематически возрастно-нормативную модель развития можно представить в следующем виде:
Главные Типы ситуаций развития Интегральные
линии развития Ситуация 1 Ситуация 2 Ситуация 3 новообразования
Субъекгность в деятельности
Субъекгность в общности
Субъекгность в сознании
Центральное место в модели занимает описание ситуаций развития, типичных для данного возраста. Содержание возрастно-нормативной модели составляет характеристика возрастных новообразований (составляющих линий развития), приуроченных к ситуациям развития. В правой части модели представлены интегральные новообразования главных линий развития на данном возрастном этапе.
Возрастно-нормативные модели развития являются основой построения возрастно-ориентированной педагогической деятельности и возрастно-сообразных образовательных процессов. Ш
