CC BY
54
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 12 (16)2009
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 12 (16) 2009
УДК 370.075
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
© Т. г. ИВОШИНА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского межфакультетская кафедра психологии e-mail: itg_didakt@rambler.ru
Ивошина Т. Г. - Психолого-педагогическое проектирование как фактор профессионального становления // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2009. № 12 (16). С. 109-116. - На материале десятилетнего лонгитюдного исследования проводится теоретическое и практическое обоснование значения психолого-педагогического проектирования образовательной среды для детей и подростков, адекватной их возрастному потенциалу, для профессионального становления педагогов. Показана необходимость введения проектных семинаров в практику образования с целью развития профессиональных умений педагогов. Делаются выводы о продуктивности психолого-педагогичес-кого проектирования и эффективности проектно-экспертных семинаров как формы, условия и ресурса повышения качества профессионально-педагогического образования.
Ключевые слова:
Ivoshina T. G. - Psychological and pedagogical projecting as a professional development factor // Izv. Pen. gos. pedagog. univ. im.i V.G. Belinskogo. 2009. № 12 (16). P. 109-116. - The article is devoted to psychological and and pedagogical projecting of educational environment adequate to the children’s and teenager’s age potential, its importance for them and teacher’s professional development. The study based on the ten-years’ longitudinal research contains the findings concerning psychological and pedagogical projectiry productivity and project-expert seminars efficiency.
Keywords:
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ. В современной инновационной практике образования пси-холого-педагогическому проектированию отводится ведущее место. Исходными основаниями для этого являются представления о том, что специфика человеческого существования состоит в отсутствии природной предопределённости в становлении и развитии индивида. Каждый человек должен стать человеком, воспитать себя. Для этого нужен образ или идеал, которому мог бы следовать человек, ориентируясь на который, он строил бы свою жизнь. Поэтому для проектирования и конструирования образа человека, указания путей и возрастных интервалов реализации индивидом своей человеческой сущности требуется особого рода психологическое знание - знание проектного типа.
Психологическое проектное знание - это не столько описание реального человека, сколько построение образа возможного и желаемого человека. Особую роль выполняет психологическое проектное знание в структуре педагогической деятельности. Оно включено во все компоненты педагогической деятельности: в определение её целей, средств, условий и результатов. Поэтому педагог является своего рода конструктором не только образа возможного и желаемого ста-
новящейся личности школьника, но и проектировщиком условий, необходимых для его реализации [5].
По сути это есть установки развивающего и развивающегося образования, которое предполагает его проектирование как особой формы общественной практики, как всеобщей культурно-исторической формы становления и развития сущностных сил человека, его родовых способностей, позволяющих ему обрести во времени истории и пространстве культуры человеческий образ [9].
При таком понимании образования возникает специальная задача выделения особенностей его проектирования в общем контексте проектных технологий.
Проектирование в образовании относится к социальному типу проектирования, которое требует определённой культуры проектной деятельности. В культуру проектирования составными частями входят: определение замысла - концептуализация, программирование, планирование, построение общностей, институализация проектной деятельности, процедуры оценки и экспертизы результатов - анализ возможных вариантов последствий. Все эти компоненты составляют технологию проектирования.
Проведённые под руководством В. И. Слобод-чикова в 2002 - 2003 гг. работы по проектированию в образовании позволили более обстоятельно описать общую технологию проектирования, вычленить типы работ и основные шаги проектной педагогической деятельности, а также принципы психолого-педагоги-ческого проектирования Рассматривая проектирование как специальный вид деятельности, в его составе выделяют: целеполагание, планирование, прогнозирование, исследование, экспериментирование, конструирование, программирование, моделирование, управление, - особенности которых могут быть определены следующим образом.
Целеполагание как способ оформления комплекса инновационных идей, представляющих общий замысел проекта, в проектировании связано с внешней, нормативной стороной деятельности человека. Планирование выступает организующим началом, охватывающим все этапы проектирования. Оно начинается с периода разработки концепции проекта, продолжается при выборе стратегических решений, разработке конкретных способов их выполнения и т. д. Прогнозирование представляет собой специально организованное научное исследование, направленное на получение информации о развитии объектов, поэтому в проектировании оно выполняет предсказательную функцию, которая состоит в описании возможных или желательных перспектив состояний объекта проектирования.
Специфика исследования (исследовательский проект) состоит в том, что оно нацелено на решение конкретных задач и содержит научно обоснованные способы использования его результатов на практике. Экспериментирование выступает как способ отслеживания новых закономерностей функционирования объекта в условиях формирующего или проект-но-преобразующего эксперимента. Конструирование представляет такой уровень детализации проектного замысла, который является технологическим предписанием к деятельности и обеспечивает достижение его результатов. Программирование в структуре проектирования выступает способом постановки стратегической цели, определения механизмов и ресурсов её достижения в рамках создаваемого проекта. Управление выполняет функцию формирования особого рода ресурсов и организационных форм осуществления проектной деятельности.
Технология проектирования предполагает проведение целого ряда специальных работ, включая основные шаги проектной деятельности.
Первый тип работ - это концептуализация, или разработка концепции предстоящей деятельности. Создание концепции предполагает осуществление последовательности ряда шагов:
1) определение смысла проекта - цели его реализации, комплексный анализ наличного положения дел, абрис «потребного будущего»; 2) фиксация основных направлений действий и принципов их координации, позволяющих преобразовать существующее положение дел в ожидаемом и желаемом направлениях;
3) выявление общих способов и необходимых условий достижения целей проекта; 4) обоснованное прогнозирование социокультурных последствий реализации проекта.
Второй тип работ связан с программированием совокупности видов деятельности в их логической и временной последовательности: 1) описание и анализ практических проблем и противоречий, которые возможно разрешить в рамках создаваемого проекта, определение конкретных способов решения намеченного круга практических проблем; 2) выстраивание общей диспозиции сил в их взаимосвязи; определение категорий участников (коллективных и индивидуальных) разрабатываемого проекта; 3) выявление в рамках отдельных типов деятельности блоков конкретных видов работ, распределённых в их временной последовательности, со своими ресурсными затратами и средствами осуществления; 4) прогнозирование результатов осуществлённых деятельностей и их предполагаемый адресат; 5) определение необходимых ресурсов всех видов работ по проекту.
Третий тип работы - планирование действий по реализации проекта, включающих в себя обозначение видов разработок, реальные задачи, исполнителей, конечные результаты и их потребители. Все три типа работ - концептуализация дела, программирование деятельностей и планирование действий очерчивают и заполняют содержанием всё пространство идеального проекта того, что должно быть.
Наиболее сложная часть процесса проектирования - это практическая реализация замысла, которая связана, прежде всего, с целенаправленным формированием особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и др. Реализация проекта включает в себя следующие шаги: 1) проектирование «совместности» реализаторов проекта - особая работа с профессиональным сознанием каждого входящего в проект, работа с его целями, ценностями, представлениями, профессиональными позициями; 2) выращивание позиционной «общности» людей, которая включает и участников разработки проектной идеи, и «сочувствующих» этой идее, готовых стать её реализаторами; 3) рефлексивное оформление и экспертиза последствий реализации проекта и соотнесение их с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения.
Поскольку объектом психолого-педагогическо-го проектирования являются развивающие образовательные процессы, в частности, обучение как освоение общих способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия и воспитание как освоение норм общежития в разных видах общности людей, то предметом психолого-педагогического проектирования является создание условий (средств и механизмов) их осуществления.
для целей наших исследований важным является уточнение (различение), которое проводит в своих исследованиях В. И. Слободчиков по поводу образовательной среды как совокупности условий, обеспечива-
ющих развитие, и «условий» как объективных обстоятельств, обстановки, сложившегося положения. В связи с этим проектирование образовательной среды полагает выявление благоприятных и неблагоприятных условий нормального развития, а также адекватную работу с этими условиями: благоприятные - поддерживать и создавать, неблагоприятные - блокировать.
В московской психологической школе (коллективами ученых под руководством В. И. Слободчикова и И. С. Якиманской) разработаны и обобщены принципы, которые входят в состав содержания психо-лого-педагогического проектирования: соответствия нормам развития, психологической (содержательной) преемственности, конвенциональных ценностей, конструктивной целостности, реалистичности, реализуемости, совместности, сущность которых определяется следующим образом.
Принцип соответствия проекта нормам и задачам развития на данном этапе жизни предполагает соотнесение пространства встречи участников и предполагаемых результатов проекта с периодизацией развития. Принцип психологической (содержательной) преемственности предполагает соответствие проекта нормам предыдущего и последующего этапов развития. Принцип конвенционализации ценностных ориентаций обеспечивает создание условий для ценностного самоопределения всех субъектов проектировочной деятельности и совместного «проживания» ими процесса образования конвенциональных ценностей, а также условий для заключения всеми субъектами проектировочного процесса ценностей конвенции между собой и выработки ими собственных этических кодексов как основы индивидуальной проектной деятельности. Принцип конструктивной целостности требует обеспечения полноты структурных элементов проекта, отражающих системный характер проектной деятельности; степени конкретизации и детализации проекта; согласованности структурных частей проекта; а также системы внешних связей с окружающей средой. Принцип реалистичности раскрывает адекватность проектной идеи наличному положению в образовании и основным тенденциям его развития, даёт оценку идеи с точки зрения масштаба и характера последствий ее реализации. Принцип реализуемости фиксирует соответствие идей, целей, задач образовательной ситуации имеющимся и возможным ресурсам; вовлечённость и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями авторов проекта при его осуществлении; инструментальность (управляемость) проекта. Принцип совместности интегрирует в единое целое разные направления развития школы: проектирование образовательной среды, образовательных процессов, развития профессионального сообщества, объединения специалистов разного профиля.
Структура (составные части) проектирования как деятельности и принципы психолого-педагогичес-кого проектирования задают особые функции педагога, который выступает как конструктор, организатор и участник встречи поколений, компетентный в челове-кознании и межличностных отношениях, являющий-
ся носителем определённой личностной и профессиональной позиции.
В психологии развития и психологии образования выделяют базовые жизненные позиции (Родитель, Умелец, Учитель, Мудрец) отражающие систему многообразных человеческих отношений, и профессиональные позиции, характеризующие отношения в профессиональных сообществах (статьи В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман 1989 - 1990). В сфере образования выделяются как исходные, корневые позиции Педагога и Образующегося и ученические позиции «школяра», «ученика», «учащегося» [5].
В исследованиях, проведенных В. В. Рубцовым и под его руководством, подробно рассматривается позиционный принцип организации учебного взаимодействия детей в связи с формированием понятий, где показана эффективность организации учебной совместности для усвоения понятий и освоения социальных норм взаимодействия. При этом показано также, что формировать у учащихся учебную деятельность «заданного уровня» (нормативного, предельно возможного в данном возрастном интервале - И.Т.) можно, распределяя основные учебные действия между детьми [8].
На этом основании мы выделяем такие типы учебных позиций, действуя из которых, учащийся осваивает сами учебные действия. Это позиции «аналитика», исследующего условия учебной задачи, «конструктора», моделирующего способ её решения, «контролёра», проверяющего пределы «работы» модели и её соответствия учебной задаче и «критика», сверяющего алгоритм действий по модели [4]. Все эти ученические учебные позиции содержатся в позиции «учителя» взрослого и могут входить в содержание других позиций взрослых (взрослые позиции), но первоначально они должны быть распределены между учениками для их последовательного освоения (удержания и обмена).
Базовые жизненные позиции и производные от них ученические, педагогические и другие профессиональные позиции существуют в культуре и обществе и могут быть обобщены в понятии социокультурные позиции. для нашего исследования принципиально уточнить, что учащиеся могут выходить во взрослые позиции, «опробовать» их. Но для этого требуются специальные условия и их проектирование в школьном учебном пространстве.
В контексте психологии развития полагается, что смысл педагогических действий (их психологическое содержание) возникает на пересечении (точках встречи) жизненных позиций. Именно в этих точках встречи возникает смысловое пространство взаимодействия взрослого и ребёнка как пространство развития и саморазвития - ситуация развития, в которой возможен выход ребёнка в новую жизненную позицию как очередной шаг его развития. Поэтому в профессиональном становлении педагогов важнейшее значение имеет понимание сути различных позиций в существующей культуре, освоение этих позиций и действие из них, т. е. организация с детьми и подростками разнопозиционного взаимодействия.
В задачу исследования, проведённого нами, входило определение продуктивных форм и средств организации в образовательном пространстве школы ситуаций встречи ребёнка и взрослого, точек пресечения позиций, через которые они проходят (на которые выходят или могут выйти субъекты, соучастники образования).
Исходным тезисом для решения данной задачи мы избрали тезис, обоснованный в разное время в исследованиях В. В. давыдова, В. В. Рубцова и В.И. Сло-бодчикова: процесс проектирования в образовании является целостным осмысленным движением всех участников проекта, а само проектирование оказывается подлинным средством построения науко-ориенти-рованной (наукоёмкой) образовательной практики -практики развивающего и развивающегося образования. Отсюда следует постановка главной педагогической задачи и определение способа её решения: образование должно развивать его субъектов, чтобы быть развивающимся.
МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ. Методом построения нашего исследования явился проектно-преобразу-ющий. Исходя из него, образование определяется как динамический процесс развития, преобразования всех его соучастников (педагогов в том числе), направленный на формирование способностей к самоизменению, саморазвитию, где обучение и воспитание следует рассматривать в большей степени как основу построения педагогических технологий, обеспечивающих детям развитие наиболее общих человеческих способностей к само-деятельности и само-стоянию.
В связи с изложенным выше было проведено психологическое исследование возрастных возможностей развития детской и подростковой учебной самостоятельности в специально проектируемых условиях, построенного в соответствии возрастно-нормативными моделями её развития. В задачу педагогов при этом входило педагогическое конструирование технологий их реализации.
Технология психолого-педагогического проектирования включает совместное прохождение педагогами нескольких этапов, технологических позиций: теоретико-методологической, проектной, конструкторско-методической, профессионально-деятельностной, диагностической.
В нашем исследовании освоение теоретико-методологической и проектной технологических позиций педагогов осуществлялось в форме проектно-экспертных семинаров (А), а конструкторско-методической, профессионально-деятельностной и диагностической -в форме учебно-методических и организационно-педагогических проектов педагогов (В).
А. Введение в образовательный процесс школы проектно-экспертных семинаров создаёт возможности для овладения педагогами методологией и технологией проектирования своей профессиональной деятельности, создаёт условия для развития способностей к конструированию и оформлению оригинальных техник и методик своей работы.
В системе развивающего и развивающегося образования педагог всегда находится в ситуации, когда
ему необходимо совершить действия для своего профессионального развития и развития учащихся, которые не имеют образцов и методических указаний. Но эти действия должны быть совершены, и построить их можно как проект предстоящей деятельности. Поэтому сам проект может быть выработан на основе анализа ранее выполняемых профессиональных действий и того, что из этого можно использовать в методических положениях к описанию новой деятельности.
Известно, что чем больше будет разница между деятельностью, которую надо построить и теми деятельностями, которые уже осуществлялись раньше, тем больше будет в методических положениях собственно проектировочных. Обнаружение этих проектировочных моментов («ситуаций разрыва») в рамках конкретного образовательного учреждения - школы и составляет смысл проектно-экспертных семинаров в школьном образовательном процессе.
Итогом работы проектно-экспертных семинаров в ходе нашего исследования явилась содержательная конкретизация (форм, средств, методических приёмов организации) разных типов ситуации развития детской и подростковой субъектности.
Продвижение педагогов в совместном групповом поиске к решению проблемных ситуаций (в том числе профессионально необходимых форм и средств работы и способов организации разных типов построения отношений в разных видах деятельности -разных общностей) постоянно экспертировалось самим профессиональным сообществом. Это позволяло нам отслеживать в опережающем порядке не только продуктивность создаваемых педагогических техник, но и особенности изменений в системе педагогических установок и действий, последовательность этих изменений, общие и индивидуальные их характеристики.
Конструирование педагогами новых учебных средств, приёмов и форм начинается, по существу, с методологической рефлексии по отношению к уже известным педагогическим действиям и техникам. Затем происходит определение специальных параметров разных типов ситуаций развития, обеспечивающих ученикам становление своей собственной позиции в разных возрастных интервалах. Следующий этап -оформление содержания разных типов ситуаций развития на разных этапах онтогенеза.
В частности, в качестве продукта разработки на проектно-экспертных семинарах адекватных форм и средств становления собственной (учебной или социальной) позиции ученика была выделена общая проектная идея - создание пространства для реализации ученического авторства. Поскольку наиболее признанной формой предъявления авторской позиции является публикация, то проектным заданием явилась разработка системы взаимосвязанных проектов смежной проблематики. Это такие детско-взрослые проекты как «Школьный пресс-центр», «Пресс-конференции», «Детский издательский центр» (или «Школьная редакция»), различные формы детского управления школой, например, «Школьная конституция» или «Педагогическая стажировка». Их полная разработка
и реализация в школьном образовательном пространстве пошагово осуществлялась на проектно-экспертных семинарах педагогов. Аналогичные проектные семинары проводились и с учащимися.
Одним из наиболее сложных, наиболее эффективных и преобразующихся оказался проект «Интер-нет-стажировака: социальное партн'рство и самоопределение старшеклассников», разработанный в рамках проектно-экспертных семинаров и предусматривающий внутри себя совместную работу учащихся и педагогов. Проект «Педагогическая стажировка» является ключевым в понимании того, как можно построить пространство учебного позиционирования. Полное содержание проектов представлено в наших ранних публикациях [4].
Организационно-педагогическое проектирование в школьном образовательном процессе места и времени для построения и реализации детских, подростковых и других типов проектов является примером создания пространства учебного и социального позиционирования детей, подростков и старших школьников. В свою очередь, построение пространства учебного и социального позиционирования возможно с педагогами, имеющими мотивацию на изменение своих профессиональных позиций. Проблематику проектно-экспертных семинаров составили также условия возникновения и поддержки (ситуации развития) мотивации профессионального самоизменения педагогов.
Организация развивающего образования, предполагающая разработку принципиально новых учебных средств, приёмов, дидактического материала, где требуется «выход» педагога за пределы учебнопредметной сферы профессиональной деятельности, освоение им специфического вида работы - психо-лого-педагогического проектирования. По сути - это методологическое проектирование, базирующееся на трёх составляющих. Их можно определить как, во-первых, научное исследование, имеющее своим продуктом естественные знания; во-вторых, историческое исследование, имеющее своим продуктом описание меняющихся норм деятельности; в-третьих, деятельность, непосредственно вырабатывающая методические предписания. Продукты двух первых компонентов методологической работы становятся средствами третьей.
Конкретным примером реализации всей этой цепочки методологической работы является деятельность педагогов базовой гимназии нашего экспериментального исследования в становящейся дидактической системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова. В 90-е годы её основной учебно-методический комплект был только ещё создан для начальной школы и педагоги многих российских школ, вошедших в эту образовательную систему, в том числе нашей базовой гимназии «Дидакт», практически являлись соавторами становящихся учебников нового поколения и дидактических материалов к ним И, несмотря на огромные организационные трудности, это было для самих учителей этапом их профессионального «прорыва», ситуацией развития.
Для педагогов основной и старшей школы в настоящее время сохраняется ситуация интенсивного поиска условий, механизмов и педагогических техник развивающего образования. Работа в школе развивающего образования требует от педагогов включения в этот поиск. В этих условиях решение могут найти педагоги, способные к выходу за рамки урочной системы и узко-предметной направленности педагогической деятельности. Выход педагогов за пределы известного предполагает следующий шаг - проектирование новых форм, средств, педагогических техник, соответствующих задаче возраста. Отдельно взятый педагог, вне профессионально заинтересованной общности, сделать этого практически не может.
Поэтому ещё раз подчеркнём задачи, которые решаются на проектно-экспертных семинарах в школьном образовательном пространстве: освоение теоретико-методологической базы и технологии проектирования; выявление психолого-педагогических проблем возраста и определение на их основе адекватных педагогических действий, в том числе - постановка профессиональных педагогических задач разработки педагогических техник, способов построения профессиональных взаимодействий - общностей детских и детско-взрослых. Цель, объединяющая эти задачи, состоит в развитии детской, подростковой и собственной профессиональной субъектности педагогов.
В общем виде программу проектно-экспертных семинаров можно обозначить следующим образом. Программа включает в себя пять основных тематических разделов, построенных на основе теории учебной деятельности: 1) «Технология проектирования образования. Организация и управление» (обзор по теории деятельности, структуре ведущих видов деятельности и этапах становления; базовых характеристиках проектирования и управления развивающей образовательной средой); 2) «Учебная деятельность. Базовый курс. Начальная школа» (введение понятий коллективно-распределённой деятельности, формах её организации, условиях порождения мотивации самоизменения); 3) «Проектная деятельность. Основная и старшая школа. Математика и физика» (преобразование пространства учебной дискуссии в пространство учебного и социального позиционирования через организацию учебно-исследовательских проектов в предметном поле курсов математики, информатики и физики); 4) «Проектная деятельность. Основная и старшая школа. Иностранные языки» (преобразование пространства учебной дискуссии в пространство учебного и социального позиционирования через организацию учебно-исследовательских проектов в предметном поле курсов иностранных языков - английский/французский в параллельном режиме); 5) «Проектная деятельность. Основная и старшая школа. Русский язык, литература, МХК» (преобразование пространства учебной дискуссии в пространство учебного и социального позиционирования через организацию учебно-исследовательских проектов в предметном поле курсов русского языка, литературы, МХК).
Эффективность проектно-экспертных семинаров хорошо иллюстрируется результатами входящей и выходящей диагностики, построенной на основе анкетирования.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ. На начальном этапе совместного проектирования педагогами и психологами развивающей образовательной среды школы был зафиксирован низкий процент педагогов, владеющих средствами развивающего обучения (в начальной школе - 18 %, а в основной - 3 %). При этом высокую мотивацию к овладению теоретическими основами и методическими средствами развивающего образования имели более 80 % педагогов, контингент которых составили специалисты, имеющие от трёх до семи лет педагогического стажа. Это и послужило основанием для определения постоянно действующего методологического семинара и содержания образовательной программы для педагогов как условия и средства построения развивающего образования в школе.
Соотношение педагогов, способных к построению развивающего образования, существенно возрастало уже в первые два-три года работы семинаров (в начальной школе - до 56 %, а в основной - до 21 %). В последующие два-три года была обнаружена большая динамика этого процесса среди педагогов начальной школы (до 75 %), чем в основной и старшей (до 35 %). Это можно объяснить тем, что в первые пять лет у педагогов основной и старшей школы был резерв времени для подготовки к работе с детьми, овладевшими учебной деятельностью в начальной школе (в контексте нашего исследования - овладевших основными учебными действиями). Понять, что это будут другие дети, которые потребуют других подходов к построению их образования, вне конкретного взаимодействия с ними, практически оказалось невозможным.
Методологические семинары создали базу для преобразования педагогами учебно-предметного содержания и изменения отношений педагогов с учащимся подростковых и старших классов (построения полипозиционного контекста образования). Поэтому только на следующем этапе (6-8-й годы) экспериментального исследования был получен минимально необходимый «прирост» педагогов основной и старшей школы (63 %), начавших продуктивно действовать в новом образовательном пространстве. В определении минимально необходимого процента «прироста» педагогов развивающего образования основной и старшей школы мы исходили из необходимости относительно равномерного распределения этого процента по разным предметным областям и разным учебным параллелям.
По ходу нашего исследования всегда фиксировался более высокий процент педагогов, способных строить позиционный контекст образования среди преподавателей-математиков, чем среди преподава-телей-лингвистов (учителей русского и иностранных языков) и «естественников» (учителей биологии, химии, физики). Это можно объяснить более ранним
появлением учебно-предметных программ развивающего обучения и методического сопровождения к ним по математике и несколько позже по русскому языку, т. е. появлением некоторых образцов педагогической деятельности, к которым достраивались недостающие учебные средства. В других предметных областях, такие программы ещё разрабатываются. Поэтому реконструкция учебно-предметного содержания осуществлялась силами педагогов по ходу эксперимента.
Первый «прорыв» в ходе нашего эксперимента состоялся силами педагогов иностранных языков, которые «замкнули» цикл предметов лингвистического цикла - создали единое пространство профессионального взаимодействия, профессиональную общность, центральным со-бытием которой явилось построение педагогических техник на общих основаниях для всех предметов лингвистического цикла и на всех ступенях образования (от начальных до выпускных классов). Условием для совершения этого профессионального прорыва явилось совместное методологическое проектирование педагогами-предметниками смежных учебных дисциплин и педагогами начальной школы учебно-методического сопровождения к программам развивающего обучения и построение разнопозиционного контекста образования (создание педагогами условий для разнопозиционного взаимодействия).
Таким образом, в рамках проектно-экспертных семинаров создаются условия для возникновения профессиональной со-бытийной общности, предметом деятельности которой является реконструкция учебнопредметного содержания, разработка педагогических техник сопровождения нового содержания, создание форм и средств преобразования учебной деятельности подростков и старших школьников.
В. Проведение серии проектно-экспертных семинаров создает базу для систематической организации деятельности педагогов как проектно-преобразу-ющей в рамках школьного образовательного процесса. Продуктом проектно-преобразующей деятельности педагогов являются их учебно-методические и организационно-педагогические разработки, которые мы рассматриваем как средства формирования их профессиональной зрелости, самостоятельности - профессиональной педагогической субъектности.
Создание в образовательном пространстве школы ситуаций, требующих разработки принципиально новых педагогических техник и учебно-методических материалов, является возможностью для выражения авторской позиции самих педагогов, что приводит к изменению их отношений с учащимися, к построению взаимодействия из разных социокультурных позиций; в частности, к смене отношений «учитель-ученик» как «знающий - незнающий» на партнёрские, предусматривающие построение отношений из позиций «учителя», «мудреца» и производных от них - «консультанта»., «эксперта» и других. Далее становится возможным выведение учащихся на эти взрослые позиции. Такие педагогические действия предусматривают совместный с учащимися поиск правильного решения учебных и социальных задач через различные проекты,
что в большей степени предопределяет очередной шаг их развития - выход в новые жизненные позиции.
Ежегодный анализ продуктов педагогической деятельности - проектов учебно-предметных кафедр, проектных групп педагогов разных и смежных предметных областей (например, русский язык - иностранные языки) и индивидуальных учебно-методических и организационно-педагогических проектов показал разнонаправленную динамику изменений проектно-преобразующей деятельности педагогов (рис. 1).
Всего проанализировано 37 учебно-предметных и социальных проектов кафедр, по разным учебнопредметным областям, адресованных к разным ступеням реконструкции школьного образования и более 250 учебно-методических материалов педагогов, а также более 800 протоколов и видеозаписей уроков развивающего типа.
Содержательный анализ учебно-методических материалов, поурочных разработок и протоколов уроков и видеоматериалов проводился по схеме, построенной на основе критериев организации развивающего обучения, предложенных В. В. Давыдовым [1, с. 184 - 185].
Содержательный анализ учебно-методических организационно-педагогических проектов строился на
оценке их соответствия задачам развивающего образования, включающей оценку:
- способности педагогов выходить за рамки «узких» учебно-предметных проблем;
- умений педагогов обосновывать и оформлять свои проектные идеи;
- умений педагогов строить профессиональные со-бытийные общности - обращаться к профессиональному педагогическому сообществу с обнаруженной в своем опыте или опыте коллег (при взаимной экспертизе проектов) проблем, препятствующих развитию детской и подростковой учебной самостоятельности и/или проблем собственного профессионального роста.
Результаты содержательного анализа продуктов проектно-преобразующей деятельности педагогов, представленные на рис.1, иллюстрируют принципиальные изменения в соотношении разработки (появления способности и готовности, профессиональной установки) разных типов профессионально-педагогических проектов на разных этапах освоения проектных технологий и осознания их психологической сущности (смысла педагогических действий, действий учащихся и их соответствия друг другу).
I II III
Рис. 1. Динамика преобразования содержания педагогической деятельности в условиях проектно-преобразующего подхода к ее организации I-II-III - основные этапы освоения педагогами проектных технологий в школьном образовании;
I • • • I - % учебно-методических разработок знаньево ориентированного обучения;
Е22Э - % проектов реконструкции учебно-предметного содержания;
I' ||| 'I - % проектов, предусматривающих разработку новых способов и техник РО;
I I - % проектов, предусматривающих построение со-бытийных педагогических общностей; U771
- % проектов обеспечивающих построение детско-взрослых позиционных общностей.
Так, в первые годы (1-3-й годы экспериметна) освоения психолого-педагогического проектирования, обусловленного задачами организации развивающего образования в школе, преемственности в построении соответствующих педагогических техник на разных ступенях образования, обнаружено преимущество локальных, узко профильных проектов педагогов, связанных с реконструкцией учебно-предметного содержания по отдельным учебным дисциплинам (24 %) и в рамках не только одной ступени образования, но и ещё уже - одной учебной параллели (рис.1- I).
На этом этапе фиксируется также большой процент учебно-методических разработок, поддерживающих и обеспечивающих традиционный знаньево-ориентированный (ЗУНовский) подход к обучению (62 %). Мы не считаем это отрицательным результатом, а усматриваем в этом творческий потенциал педа-
гогов, проявление их профессиональных инициатив в усовершенствовании дидактического сопровождения процесса школьного обучения в рамках преподаваемого предмета, и чаще опять-таки ограниченного также одним возрастным интервалом.
Низкий процент проектов, предполагающих разработку средств, приёмов и форм (педагогических техник), продукты которых составляют методическое сопровождение учебной деятельности на разных этапах школьного образования, вполне объясним ещё начальным этапом освоения теории учебной деятельности и имеющегося арсенала средств развивающего обучения. Это также объясняет и очень низкий процент проектов, связанных с построением позиционных профессиональных и детско-взрослых общностей, с начальным этапом выявления психологической сущности и условий их организации.
На втором этапе (4-7-ый годы эксперимента) работы педагогов в проектно-преобразующем режиме развивающего образования в школе происходит смещение в проблематике проектов (рис.1 -II) в пользу проектов, обеспечивающих не только реконструкцию учебно-предметного содержания (от 24 % до 29 %), но и педагогических техник поддержки этого содержания (от 10 % до 16 %). На этом этапе также наблюдается «прирост» проектов, обеспечивающих позиционный контекст школьного образования (от 3 % до 5 %, связанных с построением детско-взрослых позиционных общностей и от 1 % до 7 %, связанных с преобразованием профессиональных педагогических позиций).
На следующем - III этапе (8-11-ый годы эксперимента) реализации педагогами проектно-преобразу-ющего подхода в организации своей профессиональной деятельности, именно «прирост» проектов, требующих от педагогов выхода в разные позиции (от 7 % до 11 % - почти в два раза), становится условием для очевидного роста возможностей построения в школьном образовательном пространстве принципиально нового детско-взрослого взаимодействия. Отмечается возрастание проектов этой проблематики у педагогов основной и старшей школы (от 5% до 15 % - в три раза), что и обеспечивает построение пространства для более полной реализации возрастного потенциала подростков и старших школьников, их самостоятельного проектирования (рис.1 - III).
ВЫВОДЫ. Обобщая результаты, проведенного анализа продуктивности психолого-педагогического проектирования в конкретных экспериментальных условиях школьного образования, можно сделать заключение об эффективности проектно-экспертных семинаров как формы и условия построения развивающего образования в школе, а учебно-методического и организационно-педагогического проектирования как средства и ресурса развивающего образования, ресурса развивающих возможностей образовательной среды школы.
Анализ представленных в данной статье материалов позволяет сделать принципиальное заключение: овладение основами психолого-педагогического проектирования ситуаций развития детей и подростков является необходимым и обязательным условием для профессионального становления педагогов.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.,
1996. 541 с.
2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. №3-4. С.14-19.
3. Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды // Психологическая наука и образование, 1998 №1. С. 43-51.
4. Ивошина Т.Г. Психология подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза, 2005. 174 с.
5. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии.
1997. № 6. С. 48-57.
6. Рубцов В. В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 127-145.
7. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М. 1996. 237 с.
8. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., 2002. 272 с.
9. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. -2-е издание. Переработанное и дополненное. Биробиджан, 2005. 267 с.
10. Слободчиков В.И, Цукерман Г.А. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. № 11-12; 1990. № 1-2.
11. Якиманская И.С. Психология усвоения знаний / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. III. М., 2004. С.2 -11.
