CC BY
23
DOI: 10.15293/1813-4718.1901.08 УДК 37.01
Максимова Елена Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Саратовский социально-экономический институт Российского экономического университета им. Г. В. Плеханова, maksimolena@yandex.ru, ORCID 0000-0001-5677-3780, Саратов
АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Проблема и цель. В статье показан парадокс современного состояния системы профессионального образования. Он состоит в том, что образование нацелено на социально ожидаемый результат, закодированный в виде компетенций, но по своей сути является социокультурной формой индивидуального становления личности.
Цель статьи состоит в кратком теоретическом обзоре исследований антропологического прочтения компетентностной основы профессионального образования.
Методология. Исследование проведено на основе совмещения антропологического подхода к содержанию профессионального образования и компетентностного подхода к его предполагаемым результатам. Подчеркнута роль преподавателя в становлении профессионализма будущих специалистов. Раскрыта суть антропологического подхода как ориентация всей системы профессионального образования на реализацию индивидуальных потребностей личности посредством раскрытия многофакторных источников ее развития. Представлено антропологическое толкование проектной деятельности как раскрытие ресурсов развития личности. Показано изменение иерархии ценностей педагогической деятельности как перенос акцента с достижения результата на построение целостного образовательного процесса. Отмечено изменение представлений о педагогическом профессионализме.
В заключение сделан вывод о том, что ориентация профессионального образования на результат может быть объединена с его ориентацией на развитие личности в том случае, если компетентностно-ориентированное образование дополнено антропологической составляющей.
Ключевые слова: антропологический подход в профессиональном образовании, компе-тентностно-ориентированная деятельность, антропные технологии, результат образования.
Введение. С введением ФГОС в высшее образование компетенции, необходимость их формирования у студентов, стали обыденной практикой высшей школы, несмотря на продолжающиеся в научно-педагогическом сообществе дискуссии о содержательном наполнении компетенций, их диагностике, соответствии потребностям работодателей и т. д. Нацеленность современного образования на результат, закодированный в компетенциях, является объективным фактом. Результат социально ожидаем, профессионально обусловлен. Например, от бакалавров экономики ожидают сформированную способность
оформлять платежные документы, оформлять бухгалтерские проводки, перечислять страховые взносы, налоги и сборы [13]. На предприятиях такие компетенции, как качества, навыки и способности работника, устанавливаются каждым работодателем. Они основываются на корпоративной культуре предприятия, сформулированы в требованиях, предъявляемых к соискателям должностей, описаны в четких поведенческих индикаторах. Например, в ОАО «РЖД» введена система единых корпоративных требований к сотрудникам. Компетенциями, которые, как предполагается, положительно скажутся на краткосрочной
и долгосрочной успешности компании, считаются: способность учиться, ориентация на потребности клиентов, умение работать в команде, нацеленность на результат, инициативность, способность воодушевлять других [7]. Компетенции, прописанные в ФГОС для специальностей и направлений подготовки в высшем образовании, разрабатываются на основе нормативных представлений о работнике той или иной отрасли производства или общественной практики.
Постановка задачи. Образование по существу как культурообусловленная социальная, историческая форма становления человека антропоцентрично, предполагает ориентацию на развитие личности. В реальном секторе экономики эта ориентация проявляется в теории культурного капитала будущих специалистов. Исследуются закономерности, тенденции и перспективы развития этого социокультурного и социально-экономического феномена [3]. Становится общепризнанным факт, что для гармоничного существования в современном обществе человек должен быть готов к самообразованию и самоорганизации, к формированию активной гражданской позиции. Наряду с профессиональными качествами выпускники вузов должны сформировать толерантное восприятие культурных, социальных и иных различий для эффективного взаимодействия на разных уровнях. Общекультурные компетенции, предусмотренные Стандартом, отчасти и есть попытка отразить имманентную сущность образования как среды становления личности, ее приобщения к социальной или профессиональной общности. Полагаем, сложность диагностики общекультурных компетенций связана как раз с их «растворенностью» в разных видах деятельности человека, естественным присутствием в профессиональных, социальных, бытовых ситуациях.
Введение в проблему. Изучение антропологических основ профессионального
образования обнаруживается в современных научных исследованиях в различных контекстах. Например, Т. А. Ромм предлагает задуматься над ключевым вопросом: какова цель высшего образования сегодня - подготовка образованного человека или профессионала [12]? Е. А. Александрова наполняет антропологическое пространство современного образования понятиями «самоопределение», «индивидуальность», связанными с нравственным выбором человека способов его деятельности [1]. А. Д. Максаков доказывает, что становление антропологической направленности педагога как наиболее ассоциируемой с антропологией профессии более успешно, если и процесс профессиональной подготовки и практическая деятельность ориентированы на антропологическое прочтение содержания образования [9]. Иными словами, любые образовательные действия, формулируемые воспитательные и учебные задачи, отбираемые технологии их решения должны быть личностно процессуальны: соотнесены со знанием о природе человека, о закономерностях и этапах его становления, в том числе профессионального.
В исследовании С. В. Пазухиной доказано, что условием закрепления антропологического подхода в профессиональной деятельности педагогов является пробле-матизация их сознания [10]. На практике это может проявляться в умении выявить несоответствие между компетенциями уже сформированными и требующимися для эффективного решения профессиональных задач. Т. Ю. Григорьева подчеркивает значимость профессиональной этики как неотъемлемой составляющей антропологически ориентированной профессиональной подготовки и утверждает, что соблюдение принципа коллективности зачастую определяет успех человека в профессии [4]. С. Д. Дмитриев предлагает переместить акцент в содержании профессионального образования с подготовки обученного спе-
циалиста на воспитание развивающегося профессионала, для чего могут быть применены антропные технологии [5]. Рассматривается также и вариант использования технологий сетевого взаимодействия для духовно-нравственного становления обучающихся, их социализации и самоопределения [2]. В работах зарубежных исследователей разрабатывается механизм интеграции формирования компетенций, необходимых для устойчивого развития, в образовательный процесс [14; 16].
Исследовательская часть. Антропологический подход к профессиональному образованию есть, по сути, определение цели и содержания образования, способов его организации, специфики взаимодействия субъектов через призму индивидуальных потребностей, интересов и запросов студентов. Также в ином ключе рассматривается вопрос эффективных педагогических технологий, профессионализма преподавателя. В частности проектирование, которое начинает играть ведущую роль в технологиях профессионального образования, при таком подходе имеет специфические характеристики. Прежде всего, во ФГОС высшего образования с учетом профессионального стандарта готовность к проектной деятельности вошла в перечень компетенций. В макете ФГОС ВО с учетом профессиональных стандартов установлена универсальная компетенция УК-2 (разработка и реализация проектов), содержание которой определяется способностью определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений [8]. Таким образом, проектирование нормировано, его эффективность оценивается в терминологии достижения нормативных показателей, применением методологии деятельностно-го подхода в профессиональном образовании. Студент - будущий специалист - при этом является элементом деятельности.
Задача преподавателя - индивидуализировать проектирование, сделать его субъектным, ориентированным на студента. Эффективность проектирования как деятельности педагога может оцениваться по сформированности у студентов способности переводить нормативные цели образования в личностно значимые и уже на их основе выстраивать свою индивидуальную деятельность. С. М. Зверев сформулировал главный смысл проектирования как антропологической категории в раскрытии неочевидных ресурсов развития человека [6]. Иными словами, проектирование при антропологическом подходе к профессиональному образованию обнаруживает многофакторные источники и процессы развития человека и тем самым обогащает ресурсы для различных видов его деятельности.
Дополнение компетентностно-ориенти-рованного подхода в профессиональном образовании антропологической составляющей корректирует иерархию ценностей педагогической деятельности. Приоритетом становится не достижение результата, а построение целостного ориентированного на студентов образовательного процесса [15]. Его содержание, применяемые образовательные технологии и характер взаимодействия стимулируют формирование у студентов установки на личностное и профессиональное совершенствование.
С. В. Пазухина показала, что внедрение антропологического подхода в практику профессиональной подготовки будущих учителей может оказаться весьма затруднительным [10]. С одной стороны, кажется очевидным становление у будущих педагогов ценностного отношения к учащимся, что является несомненным благом. С другой стороны, организационно сложен пересмотр содержания, технологий его освоения, изменения характера взаимодействия в образовательном процессе, непременно ассоциирующийся со становлением антропологического подхода в профессиональном образовании.
Внедрение антропологического подхода в профессиональное образование, дополнение им компетентностного подхода в некотором роде корректирует представление о профессионализме преподавателя. Так, в утвержденном профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (Приказ № от 608-н от 08.09.2015 г.) основная цель профессиональной деятельности сформулирована как «организация деятельности обучающихся по освоению знаний, формированию и развитию умений и компетенций, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность, обеспечение достижения ими нормативно установленных результатов образования; создание педагогических условий для профессионального и личностного развития обучающихся, удовлетворения потребностей в углублении и расширении образования; методическое обеспечение реализации образовательных программ» [11]. Для ее достижения предусмотрено осуществление порядка тридцати трудовых функций, для каждой из которых предусмотрены конкретные трудовые действия, необходимые умения и знания. Следует отметить, что направленность на развитие целостной личности обучающегося присутствует в необходимых умениях педагога. В частности, для осуществления такой трудовой функции как «социально-педагогическая поддержка обучающихся по программам ВО в образовательной деятельности и профессионально-личностном развитии» предполагается наличие умения «оказывать помощь каждому студенту в наиболее полном удовлетворении его потребностей в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии; в выборе образовательной траектории, в планировании самостоятельной работы» [11]. Антропологическая направленность деятельности предусматривается, но не
является доминирующей. В то время как направленность на профессионально-личностное развитие, на наш взгляд, должна быть акцентирована и в основной цели профессиональной деятельности, и в каждой из трудовых функций.
Заключение. Излагаемые теоретические рассуждения, анализ отдельных положений ФГОС подводит к очевидному вопросу - как на практике, в реальных условиях ежедневной работы преподаватель может выстраивать свою деятельность на антропологической основе. Полагаем, два пути являются наиболее очевидными. Во-первых, можно методом проб и ошибок стремиться к совершенствованию способов диагностики компетенций. Однако, как показывает практика, используемый диагностический инструментарий все равно базируется на оценке знаний-умений-навыков. Адаптация применяемых на предприятиях форм оценки персонала (аттестация, интервью, деловая игра, кейс, ассессмент-центр) к условиям профессиональной школы требует как серьезного научно-методологического обоснования, так и методических разработок при привлечении значительных административных ресурсов. Во-вторых, возможен пересмотр содержания учебных дисциплин и технологий преподавания с учетом имманентного назначения образования - развития личности. Этот путь также требует привлечения значительных административных, временных, материальных ресурсов, но видится нам более перспективным. Из шести компонентов системы профессионального образования (миссия образования, его содержание, технологии освоения содержания, базовые способы организации образования, требования к педагогу и студентам) при таком подходе обновляются сразу четыре элемента - требования к субъектам, содержание и технологии. Для сравнения, при первом подходе изменения касаются лишь одного компонента - требований к студентам.
Антропология прочно ассоциируется с науками о человеке и кажется связанной с медициной, педагогикой, психологией - теми сферами деятельности, которые направлены на изучение человека и работу с людьми. Однако для инженеров, экономистов, техников, специалистов сферы коммуникативных и информационных технологий антропологический подход в их профессиональном образовании также важен. Он способствует формированию таких качеств, которые делают специали-
ста готовым к совершенствованию в профессиональной деятельности.
Дополнение компетентностного подхода в профессиональном образовании антропологической составляющей позволяет смягчить противоречие между нацеленностью системы профессионального образования на социально ожидаемый результат и имманентным назначением образования как среды развития гармоничной, самодеятельной, активной личности.
Библиографический список
1. Александрова Е. А. Методология сочетания процессов индивидуализации и социализации в практике образования // Реабилитация, абилитация и социализация: междисциплинарный подход. - М., 2016. - С. 14-24.
2. Голованова Д. А., Исайкина М. А., Не-догреева Н. Г. Роль сетевого взаимодействия в обеспечении качества профессионального образования // Сборник конференций НИЦ Соци-осфера. - 2014. - № 4 (24). - С. 27-37.
3. Горбунова Н. В. Социально-экономические закономерности и тенденции развития культурного капитала: дис. ... д-ра соц. наук: 22.00.03. - Саратов, 2006. - 408 с.
4. Григорьева Т. Ю. Подготовка современного специалиста: этика и инновации // Наука и общество. - 2013. - № 1 (10). - С. 137-140.
5. Дмитриев С. Д. Антропные вузовские технологии - важен не обученный специалист, а развивающийся профессионал // Физическое воспитание студентов. - 2011. - № 3. - С. 37-41.
6. Зверев С. М. Проблемное поле антропологии образования. Методологические заметки // Психология обучения. - 2010. - № 11. - С. 4-9.
7. Кодекс деловой этики ОАО «Российские железные дороги» [Электронный ресурс]. - URL: http://doc.rzd.ru/doc/public/ ru?id=6582&layer_id=5104&STRUCTURE_ ID=704 (дата обращения: 01.09.2018).
8. Макет ФГОС ВО по уровню образования бакалавриат // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. - URL:
http://fgosvo.ru/fgosvo/142/141/16 (дата обращения: 10.09.2018).
9. Максаков А. Д. Развитие антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 2007. - 129 с.
10. Пазухина С. В. Профессиональная подготовка будущих педагогов: антропологический подход [Электронный ресурс] // Концепт: научно-методический электронный журнал. -2012. - № 7 (июль). - URL: http://www.covenok. ru/koncept/2012/12085.htm (дата обращения: 07.09.2018).
11. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/news/1/1344 (дата обращения: 07.09.2018).
12. Ромм Т. А. Высшее образование в России в условиях трансформации // Вестник педагогических инноваций. - 2016. - № 1 (41). -С. 11-17.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 38.03.01 Экономика (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvob/380301.pdf (дата обращения: 01.09.2018).
14. Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers. A framework to integrate ESD in the curriculum of teacher
training institutes / eds. Sleurs, Willy. Brussels. -2008. - 320 p.
15. Manning K. Ceremonies and Cultural Meaning in Higher Education. - Westport, CT.: Bergin & Garvey, 2000. - 186 p.
16. Rauch F. Education for Sustainability: a Regulative Idea and Trigger for Innovation // Scott W. & Gough S. Key Issues in Sustainable Development and Learning: A Critical Review. -London: Routledge Falmer, 2004. - P. 149-151.
Поступила в редакцию 28.11.2018
Maksimova Elena Aleksandrovna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc.Prof.of the Department of Foreign Languages, Saratov Socio-Economic Institute of Plekhanov Russian University of Economics, maksimolena@yandex.ru, orcID 0000-00015677-3780, Saratov
ANTHROPOLOGICAL COMPONENT OF THE COMPETENCE-ORIENTED PROFESSIONAL EDUCATION
Abstract. Problem and aim. The article shows a paradox of the modern condition of the system of professional education. It is aimed at the socially anticipated competence-coded result, while essentially it is a socio-cultural form of the individual development of a person.
The purpose of the article is to provide a brief review of the theoretical research of anthropological understanding of the competence basis of modern education.
Methodology. The research is carried out on the basis of the combination of the anthropological approach to the content of education and competence approach to its results. The role of the teacher on the process of the students' becoming a professional is underlined. The essence of the anthropological approach is revealed. It is the orientation of the system of professional education on the meeting of the individual needs through discovering multifactorial sources of personal development. Anthropological understanding of project work is shown as the reveal of the resources for personal development. It is shown that hierarchy of pedagogical values is changed due to the accent on the whole educational process rather than goal achievement. Changes in the understanding of pedagogical professionalism are marked.
The conclusion is drawn that it is possible to combine orientation of the professional training on the result with its orientation on the individual personal development when competence-oriented professional education is supplemented with the anthropological component.
Keywords: anthropological approach in the professional education, competence-oriented activity, anthropic technologies, result of the education.
References
1. Aleksandrova, E. A., 2016. Methodology of combining processes of individualization and socialization in the educational practice. Rehabilitation, habilitation and socialization: an interdisciplinary approach. Moscow, pp. 14-24. (In Russ)
2. Golovanova, D. A., Isaykina, M. A., Ne-dogreeva, N. G., 2014. The role of net interaction in providing the quality of professional education. Conference proceedings. - SRC Sociosfera, № 4 (24), pp. 27-37. (In Russ.)
3. Gorbunova, N. V., 2006. Socio-cultural regularities and tendencies in the development of hu-
man capital. Saratov, 408 p. (In Russ.)
4. Grigoreva, T. Yu., 2013. Training of modern specialists: ethics and innovation. Science and society, № 1 (10), pp. 137-140. (In Russ.)
5. Dmitriev, S. D., 2011. Anthropic higher school technologies - it is not an educated specialist, but a developing professional that counts. Physical education of students, № 3, pp. 37-41. (In Russ.)
6. Zverev, S. M., 2010. Problem field of the anthropology of education. Methodological notes. Educational psychology, № 11, pp. 4-9. (In Russ.)
7. Code of business ethics of the Public company Russian railways. [online]. Available at: http://doc.rzd.ru/doc/public/ru?id=6582&lay-er_id=5104&STRUCTURE_ID=704 (accessed: 01.09.2018). (In Russ.)
8. The model of the Federal state educational standard of the bachelor level. [online]. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/142/141/16 (accessed: 10.09.2018). (In Russ.)
9. Maksakov, A. D., 2007. Development of the anthropological orientation of the teacher in the process of his professional training. Moscow, 129 p. (In Russ.)
10. Pazukhina, S. V., 2012. Training future teachers: an anthropological approach. Concept: scientific and methodical electronic journal, № 7 (July). [online]. Available at: http://www. covenok.ru/koncept/2012/12085.htm (accessed: 07.09.2018). (In Russ.)
11. Professional standard "Teacher of professional training, professional education and supplementary professional education". [online]. Available at: http://fgosvo.ru/news/1/1344 (accessed:
07.09.2018). (In Russ.)
12. Romm, T. A., 2016. The transformation of the higher education in Russia. Bulletin of pedagogical innovations, № 1 (41), pp. 11-17. (In Russ.)
13. Federal state educational standard of higher education for the training direction 38.03.01 Economics (bachelor level). [online]. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/380301.pdf (accessed: 01.09.2018). (In Russ.)
14. Sleurs, W., 2008, ed. Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers. A framework to integrate ESD in the curriculum of teacher training institutes. Brussels, 320 p. (In Eng.)
15. Manning, K., 2000. Ceremonies and Cultural Meaning in Higher Education. Westport, CT.: Bergin & Garvey Publ., 186 p. (In Eng.)
16. Rauch, F., 2004. Education for Sustainabil-ity: a Regulative Idea and Trigger for Innovation. Scott. W. & Gough. S. Key Issues in Sustainable Development and Learning: A Critical Review. London: Routledge Falmer Publ., pp. 149-151. (In Eng.)
Submitted 28.11.2018
