CC BY
49
УДК 378
Становление профессиональной ответственности будущего педагога: психолого-педагогический контекст
С. С. Быкова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Вятский государственный университет.
Россия, г. Киров. ORCID: 0000-0002-2382-0496. E-mail: vetabykova@mail.ru
Аннотация: Актуальность статьи обусловлена необходимостью подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. В статье поднимается проблема воспитательной составляющей подготовки -становления профессиональной ответственности будущего педагога как значимого качества личности современного специалиста. Анализируется психолого-педагогический контекст обозначенной проблемы.
В статье констатируется, что знание особенностей психологического развития личности в данный возрастной период дает положительный результат воспитательной деятельности, организуемой в университете. Становление профессиональной ответственности будущего педагога автор видит как процесс восхождения от социоти-пического уровня развития личности до высшего уровня развития, - проявления индивидуальности личности.
В целях становления профессиональной ответственности будущего педагога в рамках образовательной деятельности автором определяется важность воспитательного потенциала учебного модуля дисциплины «Педагогика». Контент-анализ учебно-методических комплексов по дисциплине позволил определить, что содержание раздела «Нормативно-правовое обеспечение образования. Управление образовательными системами» обладает большим потенциалом для формирования профессиональной ответственности будущих педагогов. В статье представлен пример одного из обучающих модулей. Результативность работы по учебной дисциплине показана посредством проведения итогового экзамена, который включает теоретический и практический блоки. Решение практико-ориентированных ситуаций определяется важной составляющей итогового экзамена. Их анализ позволяет преподавателю оценить подготовленность будущего педагога к решению практических задач профессиональной деятельности и определить уровень сформированности профессиональной ответственности.
Эффективность использования модульного обучения в рамках учебной дисциплины «Педагогика» представлена соответствующими организационными условиями, индивидуальным темпом прохождения учебного материала, а также содержанием дисциплины, которое ориентировано на становление профессиональной ответственности.
Ключевые слова: профессиональная ответственность, воспитание, социализация, индивидуализация, личность, модуль, учебная дисциплина.
Подготовка современного конкурентоспособного педагога как носителя общечеловеческих ценностей в настоящее время невозможна вне контекста воспитательной составляющей в университетском образовании.
Достаточно долгое время воспитанию будущего специалиста в вузе не уделялось должного внимания. Отсутствие фиксированной социальной системы ценностей привело к стихийности ценностных ориентаций личности. Компенсация утраченных позиций исходит из требований нормативно-правовых документов, которые регламентируют подготовку будущего педагога.
Анализ содержания Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Педагогическое образование» (44.03.05) и профессионального стандарта педагога, задающего конкретные требования к его квалификации, позволяет констатировать, что важной воспитательной целью при подготовке будущего педагога является формирование и накопление общекультурных компетенций, в частности одной из них - профессиональной ответственности за результаты своего труда [10; 12]. Согласно этому профессиональная ответственность должна выступать как профессионально значимое качество современного специалиста в области образования.
Проблема становления профессиональной ответственности будущего педагога в университете непосредственно связана с раскрытием генезиса развития человека, особенностями возрастного формирования личности. Цель данной статьи - проанализировать процесс становления ответственности как качества личности.
Сущность понятия «становление» - переход возможности в действительность в процессе развития [5]. Эта категория отражает начальную стадию, через которую проходят в своем развитии все предметы и явления окружающей действительности. Чаще всего становление и употребляется как синоним развития, как один из периодов, стадий, этапов развития [14, с. 652]. Становление как
© Быкова С. С., 2018
процесс всегда ориентировано на возникновение новообразований человека в направлении освоения и присвоения им культурных ценностей и связано с образованием новых свойств, качеств личности, а также является управляемой частью развития.
Рассмотрим становление профессиональной ответственности через процессы социализации и индивидуализации личности будущего педагога. Процесс социализации всегда подразумевает развитие человека на протяжении всей его жизни, его стремление к самореализации и саморазвитию. Взаимодействуя с окружающей средой и с другими людьми, человек усваивает и воспроизводит социальные нормы и культурные ценности. Это формирует его как активного члена общества. По мнению Б. М. Бим-Бада, процесс социализации может происходить как стихийно, так и под контролем - в специально организуемом пространстве университета в ходе образовательной деятельности [4].
Главная черта социализации в специально организуемом пространстве университета - это незавершенность процесса. Соответственно становление профессиональной ответственности в вузе должно рассматриваться как «взращивание» данного качества личности, которое впоследствии позволит успешно решать профессиональные задачи.
Достаточно подробно процесс «взращивания» профессиональной ответственности представлен в работе Ю. Д. Мишиной [7]. Она в своем исследовании определяет уровни проявления ответственности. На микроуровне находятся психофизиологические основания ответственности, задатки автономного существования личности - это уровень проответственности, проявляющийся в форме контроля за жизненными функциями человека. На мезоуровне формируется интериоризо-ванная форма контроля за выполнением социально значимых функций общества, квазиответственность. Макроуровень представлен ответственностью как духовным слоем сознания в онтологическом поле человеческого существа. Процесс индивидуализации данного свойства проходит на макроуровне, где происходит познание смыслов, выходящих за рамки требований окружающего социума. На метауровне интегрируются все вышеобозначенные уровни, и человек способен через свои ментальные структуры влиять и на соматическую и психологическую организацию своего «Я».
Становление будущего педагога происходит в университете, в возрасте поздней юности, то есть в 18-25 лет. С точки зрения возрастных особенностей наблюдается умение сбалансировать параметры метаболизма, нейродинамики, биогенные потребности, конституциональную и половую идентичность. У него происходит развитие умения учитывать темпераментные особенности и психофизиологические задатки, развиваются способности влиять на самые глубокие уровни соматической организации своего существа, регулировать свое самочувствие.
Психологические характеристики данного возраста - интенсивное развитие интеллектуальной сферы, обладающей достаточной степенью креативности, рефлексивности, наличие широкого спектра эмоциональных возможностей, развитие волевых способностей, способность удовлетворять свои психогенные и социогенные потребности. Все это обусловливает его психическую зрелость с особыми проявлениями субъектных свойств: четкая самоидентификация, адекватная самооценка, потребность в самореализации, способность к самоактуализации. В этом возрасте студент строит планы на будущее и принимает ответственность за это на себя.
Предпосылками становления мировоззрения в юношеском возрасте являются сформированные когнитивные и эмоционально-личностные характеристики, которые необходимо учитывать при становлении профессиональной ответственности. В мировоззренческий поиск включена социальная ориентация личности, то есть осознание себя элементом социальной общности, выбор социального положения и способов его достижения [6, с. 175-187]. Будущий педагог в этом возрасте самоопределяется, ищет свое место в социальной жизни, определяет свой устойчивый образ «Я», в том числе и в рамках профессионального самоопределения.
Развитие самосознания интенсивно происходит в юношеском возрасте [6]. Основное психологическое новообразование этого этапа - формирование адекватного образа «Я» и «Я-концепции» в целом. Это важные условия становления и социализации личности. В этом возрасте «Я-концепция» рассматривается как относительно самостоятельная, осознанная система представлений о самом себе, на основе которой он строит взаимоотношения с другими людьми и относится к самому себе.
«Я-концепция» как образ собственного Я включает компоненты: когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т. д.; эмоциональный - самоуважение, себялюбие, самоунижение и т. д.; оценочно-волевой - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т. д. «Я-концепция» формируется посредством социального взаимодействия и определяется его социальным опытом.
Таким образом, становление профессиональной ответственности будущего педагога в университете напрямую зависит от правильно организованного социального окружения, от самоопределения в профессиональной сфере, а также от знания особенностей психологического развития личности в данный возрастной период.
Важной психологической особенностью личности является «многомерность». «Человек как мера всех вещей сам не имеет меры, потому что несводим к какому-либо одному из измерений, проявляющихся в эволюции природы, истории общества и развитии его индивидуальной жизни» [3, с. 5-6].
1. Человек как многомерное существо, субъект выбора индивидуального жизненного пути, в ходе которого осуществляется преобразование природы, общества и самого себя; носитель социальных ролей и программ социотипичного поведения.
2. Человек как полидеятельностное существо, которое способно преобразовывать и отстаивать свое существование в мире, в других людях, в себе самом.
3. Человек как субъект, обладающий относительно автономной и устойчивой целостной системой многообразных индивидуальных качеств, характеризующих его самобытность и неповторимость в изменяющемся мире; способный свободно и ответственно осуществлять поведение, являющийся ценностью в восприятии других людей, в том числе и самого себя [3].
А. Г. Асмоловым в рамках историко-эволюционного подхода была предпринята попытка выделить универсальные закономерности развития человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезе, соответственно определить пути к пониманию конкретных механизмов преобразования индивидных свойств человека и социально-исторического образа жизни человека в персоногенезе человека.
Динамика становления профессиональной ответственности личности строится по принципу синергетики - взаимосвязи механизмов адаптации и бифуркации в развитии общества как системы. Адаптационные механизмы призваны обеспечить устойчивость и сохранность социальной системы, где существенной характеристикой развития системы становится предсказуемость, прогно-зируемость будущего поведения и развития этих систем. Механизмы адаптации, функционирующие в социальных системах, связаны с обеспечением устойчивости личности, ее типичного предсказуемого поведения в социальной группе.
Бифуркационные механизмы дают тенденцию к ее изменениям - характеризуют неопределенность будущего системы, невозможность предсказать, по какому пути пойдет дальнейшее развитие системы. Механизмы бифуркации характерны для индивидуального поведения личности в различных проблемно-конфликтных ситуациях. Индивидуальность выступает как высшая ступень развития личности. В соответствии с этим за проявлениями индивидуальности выступают потенциальные возможности бесконечных линий творческого эволюционного процесса жизни.
В процессе становления профессиональной ответственности определенно важно учитывать механизмы адаптации и бифуркации в целях сохранения социальной системы (образовательного процесса в университете) и индивидуальности человека, его творческое начало.
Л. И. Анцыферова продолжает идеи А. Г. Асмолова и рассматривает личность как многоплановое, многоуровневое, многокачественное образование. Непрерывное изменение, развитие есть способ существования личности [2]. Личность становится субъектом в процессе ее становления и овладения способами преобразования окружающей действительности. Для личности будущего педагога как активного субъекта характерно формирование собственных общественных норм, в связи с этим исследователь выделяет три уровня развития личности.
1. На первом уровне субъект не совсем правильно осознает свои истинные побуждения, не способен учитывать качество и степень своего воздействия на ситуацию и тем самым препятствует успешности собственных действий.
2. На втором уровне личность выступает как субъект, который уже сознательно соотносит цели и мотивы действий. Способен формировать ситуации своего поведения, стремится предусмотреть прямые и косвенные результаты собственных действий, может адекватно соотнести собственные возможности с социальными задачами и требованиями деятельности.
3. На третьем, высшем, уровне личность становится субъектом своего жизненного пути. Всецело на первый план выступают качества индивидуальности, но не в узком смысле (как уникальность каждого), а в общественно-исторической, даже общечеловеческой, значимости, неповторимости субъекта.
На третьем уровне личность обладает наибольшими степенями свободы, может выявлять, переживать и собственными действиями разрешать назревшие противоречия развития общества [2, с. 431-433]. Такой подход представлен в трудах отечественных психологов (Н. А. Бернштейн, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев).
Эта уровневая дифференциация имеет большое психолого-педагогическое значение в связи с тем, что в ней наблюдается становление личности как субъекта выбора [3]. Это этап индивидуализации личности, становления системы личностных смыслов, ценностей.
Процесс индивидуализации напрямую связан с отражением окружающей действительности, которое проявляется через отношение человека к объектам, участвующим в его деятельности и общении. По мнению А. Г. Асмолова, личностный смысл представлен в виде личностно-смысловых качеств. Эти качества представляют собой специфическую, преобразованную в процессе деятельности форму их существования в индивидуальной жизни личности и не противостоят социально-типическим системным качествам личности [3, с. 350].
Профессиональная ответственность может выступать как личностно-смысловое качество, сформированное посредством созданных условий в университете, за счет образовательной деятельности и общения.
Личностные смыслы и смысловые установки личности будущего педагога могут изменяться посредством деятельности. В этом плане реализуется принцип деятельностного опосредования мотивационно-смысловых отношений индивидуальности. В соответствии с этим, изменяя социальную позицию субъекта, можно изменить смыслообразующие мотивы личности и ее установки. Механизм внутриличностной динамики, вслед за А. Н. Леонтьевым, А. Г. Асмолов видит в обострении и последующем разрешении противоречий иерархической связи между смысловыми системами, возникновение которой начинается с момента рождения личности.
По убеждению А. Г. Асмолова, базовыми структурными единицами личности, сочетание которых вызывает динамические смысловые системы, являются личностный смысл, отражающий в индивидуальном сознании личности содержание ее отношения к действительности, и смысловая установка личности, которая представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Содержанием установки является личностный смысл, который должен закрепиться в смысловом опыте отношения субъекта к тому или иному явлению или предмету. Смысловая установка содержит образ будущей деятельности, существует в потенциальной форме во времени и способна актуализироваться, обусловливая наиболее устойчивые способы поведения в соответствующей ей ситуации. Данная смысловая установка определяет в конечном итоге устойчивость и направленность деятельности личности, ее поступки и деяния [3, с. 351- 360].
Таким образом, становление профессиональной ответственности будущего педагога должно происходить через формирование смысловой установки как образа будущей деятельности, что позволит сформировать профессиональную ответственность, соответствующее поведение и опыт будущего педагога.
Для решения поставленной проблемы необходимо обратиться к воспитательному потенциалу учебного модуля дисциплины «Педагогика», реализуемого по учебному плану направления подготовки «Педагогическое образование» (44.03.05). Модуль включает следующие разделы: «Введение в педагогическую деятельность. Теория обучения», «Теория и методика воспитания. Социальная педагогика», «Методология психолого-педагогических исследований», «Курсовая работа», «История педагогики и образования», «Нормативно-правовое обеспечение образования. Управление образовательными системами». «Современные средства оценивания результатов обучения». Его объем составляет 504 часа.
Содержание основных разделов учебного модуля направлено на подготовку будущего педагога, в том числе на становление его профессиональной ответственности. Дж. Рассел обоснованно констатировал, что сама система модульного обучения требует непосредственной ответственности обучающегося за результаты обучения, что существенно усиливает мотивацию обучения [17].
Особенностью модульной системы построения учебного курса является обеспечение процесса обучения заданиями высокой сложности, в этом случае будущие педагоги работают с напряжением своих умственных способностей и без навязчивого вмешательства извне, со стороны преподавателя.
Ключевая позиция системы модульного обучения - модуль. В психолого-педагогических исследованиях понятие «модуль» рассматривается неоднозначно [8; 11; 15; 16]:
1) пакет учебного материала, охватывающего одну концептуальную единицу;
2) учебная единица, блок информации, включающий в себя логически завершенную одну, две или более единиц учебного материала в контексте одной учебной дисциплины;
3) набор учебных дисциплин, необходимых для обучения;
4) организационно-методическая, структурная единица проектирования учебной дисциплины;
5) интеграция различных видов и форм обучения, подчиненных общей цели.
Исходя из вышеобозначенных подходов, необходимо принять за основу следующие определения понятия модуль: это целевой структурно-функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения ими объединены в целостную систему [13].
Контент-анализ модуля «Педагогика», а точнее, учебно-методических комплексов по данным разделам, позволил определить, что содержание последнего раздела обладает большим потенциалом для формирования профессиональной ответственности будущих педагогов. Данный раздел направлен на формирование у будущего педагога компетенций: овладения знаниями основных законодательных актов по вопросам образования, принципами формирования нормативно-правового обеспечения образования в Российской Федерации, особенностями их использования в образовательной практике - в вопросах обеспечения прав и обязанностей субъектов образовательного процесса, организации учебно-воспитательной деятельности в рамках своих должностных обязанностей.
Представим один из обучающих модулей в рамках раздела «Нормативно-правовое обеспечение образования. Управление образовательными системами». «Современные средства оценивания результатов обучения». Пример использования модуля «Права ребенка и формы их правовой защиты» представлен в таблице.
Цель данного модуля - выработать профессиональную ответственность у будущего педагога за соблюдение прав ребенка в образовательном процессе.
План занятия
- Основные правовые акты международного образовательного законодательства.
- Конвенция ООН «О правах ребенка».
- Формы и методы защиты прав детей в Российской Федерации.
В структуре модуля определим уровни, необходимые для усвоения обучающимися:
1-й уровень: УЭ0-УЭ1-УЭ3-УЭ4-УЭ7-УЭ8;
2-й уровень: УЭ0-УЭ1-УЭ2-УЭ3-УЭ4-УЭ5-УЭ7-УЭ8;
3-й уровень: УЭ0-УЭ1-УЭ2-УЭ3-УЭ4-УЭ5-УЭ6-УЭ7-УЭ8.
№ УЭ Содержание материала Методическое руководство
УЭ0 В результате освоения модуля вам необходимо: 1-й уровень - знать сущность понятия «права ребенка», «защита прав ребенка»; - ориентироваться в правах ребенка на основе разных нормативных документов; в формах правовой защиты; - уметь пользоваться нормативно-правовой базой для защиты прав ребенка; 2-й уровень - то же, что 1-й уровень + - уметь решать и анализировать компетентност-но-ориентированные ситуации; 3-й уровень то же, что 1-й уровень + - оценивать возможности образовательной организации по обеспечению защиты прав ребенка Прочитайте цель вашей работы над модулем, выберите уровень усвоения вами материалов модуля, обратите внимание на то, какие учебные элементы вам для этого необходимо освоить
УЭ1 Ваша цель - познакомиться с содержанием Конвенции ООН о правах ребенка Работайте индивидуально с текстом документа
УЭ2 Ваша цель состоит в том, чтобы выделить основные права ребенка согласно Конвенции ООН о правах ребенка Решите предложенные компетентностно-ори-ентированные ситуации
УЭ3 Ваша цель состоит в том, чтобы сравнить права, обозначенные в Конвенции и Уставе образовательной организации Работа в группах
УЭ4 Решение практико-ориентированных ситуаций Решение практико-ориентированных ситуаций
УЭ5 Какие формы и методы защиты прав детей используются в Российской Федерации? Работа с материалом лекции
УЭ6 Ваша цель состоит в том, чтобы разработать и провести воспитательное мероприятие по теме «Права ребенка в современной России» Обсуждение вариантов воспитательных мероприятий
УЭ7 Оценить возможности конкретной образовательной организации по обеспечению защиты прав ребенка Эссе
УЭ8 Итоговый модуль Ответьте на вопрос «Было ли полезным для вас это занятие? Почему?»
Реализация модуля «Права ребенка и формы их правовой защиты» показывает положительную динамику в решении обозначенных цели и задач темы. По результатам наблюдения можно
констатировать, что будущие педагоги активно включаются в самостоятельную деятельность, работают в индивидуальном темпе обучения, что, безусловно, повышает их ответственность за освоение основных понятий модуля и за результаты усвоения учебного курса.
В учебном курсе могут использоваться разные наборы и типы модулей: познавательные, операционные и смешанные. Практика показывает, что смешанный тип модуля наиболее эффективный, так как дает возможность будущим педагогам не только получить необходимые знания, но и учит их оперировать полученными знаниями на практике, применять в практической деятельности. В процессе работы с такими модулями формируются необходимые будущему специалисту компетенции, что в полной мере соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта.
Необходимо отметить, что результативность становления профессиональной ответственности в рамках учебного модуля дисциплины «Педагогика» показывают результаты итогового экзамена, который состоит из двух блоков. Первый - традиционный теоретический экзамен, проходящий в устной форме, и второй - предполагающий решение практико-ориентированных ситуаций. Особенно важной составляющей итогового экзамена, который показывает процесс становления профессиональной ответственности, является решение практико-ориентированных ситуаций. Они близки к проблемным задачам и направлены на выявление, осознание и выбор способов педагогической деятельности. При решении задачи-ситуации преподаватель и будущий педагог преследуют соответствующие цели: для будущего педагога - нахождение возможных вариантов данной ситуации; для преподавателя - освоение студентами способов педагогической деятельности и понимания ее сущности. Основная функция применения практико-ориентированных ситуаций - обучить будущего педагога решать сложные неструктурированные проблемы, с которыми педагог может столкнуться в дальнейшей профессиональной деятельности. Также анализ практико-ориентиро-ванных ситуаций позволяет преподавателю оценить подготовленность студентов к решению подобных ситуаций, а также уровень профессиональной ответственности [9].
На основании вышеизложенного выделим ключевые психолого-педагогические позиции в становлении профессиональной ответственности будущего педагога.
Эффективность процесса становления профессиональной ответственности будущего педагога в университете зависит от знания особенностей психологического развития личности в данный возрастной период. Динамика становления профессиональной ответственности личности, «взращивание» обозначенного качества есть переход от социального уровня развития личности, когда он усваивает социальные и культурные нормы, правила, принципы, ценности, до высшего уровня индивидуальности. Этот уровень предполагает многомерность личности, известную неопределенность и непредсказуемость ее поведения, связанную с ее диалогической полидеятельностной сущностью, самобытностью и неповторимостью, с многообразием индивидуальных качеств. Эти психологические тенденции необходимо учитывать при организации процесса образования и подготовки будущего педагога, при создании соответствующего социального окружения.
Эффективность использования модульного обучения в рамках учебной дисциплины «Педагогика» обозначена, во-первых, организационными условиями, в том числе индивидуальным временным темпом прохождения учебного материала, что накладывает на будущего педагога ответственность за его прохождение. Во-вторых, само содержание дисциплины позволяет формировать общекультурные и профессиональные компетенции, ориентированные на становление профессиональной ответственности.
Список литературы
1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий : кн. для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей школ, гимназий и лицеев. М. : Ассоц. инженеров-педагогов г. Москвы, 1996. 191 с.
2. Анцыферова Л. И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М. : Наука, 1989. С. 426-433.
3. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М. : Смысл, 2001. 416 с.
4. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1995. № 5. С. 3-10.
5. Гуревич П. С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М. : Олимп, 1999. 528 с.
6. Кон И. С. В поисках себя: личность и самосознание. М., 1984. 335 с.
7. Мишина Ю. Д. Психолого-педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических вузов : дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2002. 261 с.
8. Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании / под общ. ред. А. А. Страмницкого. М., 2006. 276 с.
9. Практико-ориентированные ситуации по учебной дисциплине «Нормативно-правовое обеспечение образования. Управление образовательными системами. Современные средства оценивания результатов обучения» : учеб. пособие / С. С. Быкова, Е. А. Кувалдина. Киров : ВятГУ, 2017. 206 с.
10. Профессиональный стандарт педагога. URL: Ы±р://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 6.01.18).
11. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. М. : Новая шк., 1997. 352 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата). URL: http://fgosvo.ru/news/21/1805
13. Ходырева Е. А. Инновационные технологии профессионального образования: компетентность, самостоятельность, творчество. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2011. 107 с.
14. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 776 с.
15. Чошанов М. И. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод. пособие. М. : Нар. образ., 1996. 160 с.
16. Юцявиченя П. Основы модульного обучения. Вильнюс : Минвуз ЛитССР, 1989. 219 с.
17. Russell J. D. Modular Instruction: a Guide to the Design, Selection, Utilisation and Evaluation of Module Materials. Minneapolis : Burgess Publishing Co., 1974.
The formation of professional responsibility of future teacher: psychological and pedagogical context
S. S. Bykova
PhD of pedagogical sciences, associate professor of Department of pedagogics, Vyatka State University. Kirov, Russia.
ORCID: 0000-0002-2382-0496. E-mail: vetabykova@mail.ru
Abstract: The urgency of the article is conditioned by the need to prepare future teachers for professional activities. The article raises the problem of the educational component of training - the formation of the professional responsibility of the future teacher as a significant quality of the personality of a modern specialist. The psychological-pedagogical context of the indicated problem is analyzed.
The article states that the knowledge of the characteristics of the psychological development of the personality in a given age period gives a positive result of educational activities organized at the university. The author sees the formation of the professional responsibility of the future teacher as a process of ascension from the sociotypic level of the development of the individual to the highest level of development, the manifestation of the personality of the individual.
In order to develop the professional responsibility of the future teacher in the educational activity, the author determines the importance of the educational potential of the educational module of the discipline "Pedagogy". The content analysis of educational and methodological complexes on discipline allowed to determine that the content of the section "Normative and legal support of education. Management of educational systems "has a great potential for forming the professional responsibility of future teachers. An example of one of the training modules is presented in the article. The effectiveness of the work on the academic discipline is shown through the final examination, which includes a theoretical and practical unit. The solution of practice-oriented situations is determined by an important component of the final exam. Their analysis allows the teacher to assess the preparedness of the future teacher for solving practical problems of professional activity and determine the level of the formation of professional responsibility.
The effectiveness of using modular training within the framework of the educational discipline "Pedagogy" is represented by the appropriate organizational conditions, the individual tempo of the training material, as well as the content of discipline that is oriented towards the formation of professional responsibility.
Keywords: professional responsibility, education, socialization, individualization, personality, module, academic discipline.
References
1. Avanesov V. S. Kompoziciya testovyh zadanij: kn. dlya prepodavatelej vuzov, tekhnikumov i uchilishch, uchitelej shkol, gimnazij i liceev [Composition of test tasks: book. for teachers of universities, technical schools and colleges, school teachers, high schools and lyceums]. M. Assoc. of engineers-teachers. M. 1996. 191 p.
2. Ancyferova L. I. Psihologiya formirovaniya i razvitiya lichnosti [Psychology of formation and development of personality] // CHelovek v sisteme nauk - Person in the system of sciences. M. Nauka. 1989. Pp. 426-433.
3. Asmolov A. G. Psihologiya lichnosti: principy obshchepsihologicheskogo analiza [Psychology of personality: principles of general psychological analysis]. M. Smysl. 2001. 416 p.
4. Bim Bad B. M. Antropologicheskie osnovaniya teorii i praktiki obrazovaniya [Anthropological foundations of the theory and practice of education]. // Pedagogika - Pedagogics. 1995, No. 5, pp. 3-10.
5. Gurevich P. S. Sovremennyj gumanitarnyj slovar' spravochnik [Modern humanitarian dictionary-reference book]. M. Olympus. 1999. 528 p.
6. Kon I. S. Vpoiskah sebya: lichnost'isamosoznanie [In search of myself: personality and identity]. M. 1984. 335 p.
7. Mishina YU. D. Psihologo pedagogicheskie usloviya razvitiya otvetstvennosti u studentov pedagogicheskih vuzov : dis.... kand. ped. nauk [Psychological and pedagogical conditions of development of responsibility of students of pedagogical universities: dis. ... PhD Ped. sciences]. Tomsk. 2002. 261 p.
8. Modul'no kompetentnostnyj podhod i ego realizaciya v srednem professionalem obrazovanii - Modular competence-based approach in secondary vocational education / under the general editorship of A. A. Stramnitskiy. M. 2006. 276 p.
9. Praktiko orientirovannye situacii po uchebnoj discipline «Normativno pravovoe obespechenie obrazovaniya. Up-ravlenie obrazovatel'nymi sistemami. Sovremennye sredstva ocenivaniya rezul'tatov obucheniya»: ucheb. posobie - Practice-oriented situations in the discipline "Normative legal support of education. Management of educational systems. Modern means of evaluation of learning outcomes": tutorial / S. S. Bykova, E. A. Kuvaldina. Kirov. Vyatka. 2017. 206 p.
10. Professional standard of the teacher. Available at: http://MHHo6pHayKH.p$/ (accessed: 6.01.18). (in Russ.)
11. Tret'yakov P. I., Sennovskij I. B. Tekhnologiya modul'nogo obucheniya v shkole [Technology of modular training at school]. M. Novaya shkola. 1997. 352 p.
12. The Federal State educational standard of the higher education in the direction of preparation 44.03.05 Pedagogical education (with two profiles of preparation) (bachelor degree level). Available at: http://fgosvo.ru/ news/21/1805 (in Russ.)
13. Hodyreva E. A. Innovacionnye tekhnologii professional'nogo obrazovaniya: kompetentnost', samostoyatel'nost', tvorchestvo [Innovative technologies of professional education: competence, independence, creativity]. Kirov. Publishing house of VyatSHU. 2011. 107 p.
14. Filosofskij ehnciklopedicheskij slovar' - Philosophical encyclopedic dictionary. M. 1989. 776 p.
15. CHoshanov M. I. Gibkaya tekhnologiya problemno modul'nogo obucheniya: metod. posobie [Flexible technology of problem-based modular training: method. tutorial]. M. Nar. obraz. 1996. 160 p.
16. YUcyavichenya P. Osnovy modul'nogo obucheniya [Fundamentals of module training]. Vilnius. Ministry Of Higher Education Of The Lithuanian SSR. 1989. 219 p.
17. Russell J. D. Modular Instruction: a Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Module Materials. Minneapolis: Burgess Publishing Co. 1974.
