CC BY
29
УДК 378
АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
© 2014 г. В.Н. Грузков
Грузков Владимир Николаевич -доктор философских наук, профессор, Ставропольский государственный педагогический институт, ул. Ленина, 417а, г. Ставрополь, 355029. E-mail ross-72@mail.ru.
Gruzkov Vladimir Nikolayevich -Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Stavropol State Pedagogical Institute,
Lenina St., 417a, Stavropol, 355029. Russia. E-mail: ross-72@mail.ru.
Рассматриваются актуальные вопросы разрешения современной антропологической парадигмы, которая складывается под влиянием происходящих модернизаций сфер жизни в стране и мире в целом. Проводится и раскрывается концептуальная идея о том, что в современных условиях профессиональной подготовки педагогических кадров в системе высшего образования необходимо учитывать особенности диалектики проявления и функционирования сущностных оснований человека; предлагаются концептуальные выводы и рекомендации, учет и реализация которых может способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки педагогов.
Ключевые слова: культура, антропология, философская антропология, диалектика, сущность человека, образование, профессиональная подготовка.
Topical issues of resolution of modern anthropological paradigm that has been forming under the influence of ongoing modernization of life spheres in the country and world as a whole are considered in the article. The conceptual idea that in modern conditions of professional teachers training in higher education, the necessity to take in consideration the specific feature of dialectic of appearance and functioning of essential human reasons is conducted and revealed; The author proposes a conceptual conclusions and recommendations, consideration and implementation of which can help to improve the effectiveness of teachers training.
Keywords: culture, anthropology, philosophical anthropology, dialectic, essence of man, education, professional training.
Состояние и перспективы современного общественного и научно-технического прогресса в особой мере связываются с характером и уровнем развития антропологических качеств субъектов профессиональной подготовки и деятельности в логике требований материального и духовного производства. Прежде всего с наличием у них необходимых когнитивных и собственно творческих способностей, индивидуальных навыков и умений, необходимых для эффективной деятельности по специальности, готовностью к
активному личностному самоутверждению в труде и избранной специальности, устойчивой ценностной духовно-нравственной мотивацией на приращение общественного блага. Отсюда в вузах одной из определяющих предпосылок успешности их деятельности становится мера непосредственного «включения» антропологической составляющей в систему вариативно проявляющихся гуманитарных, социально-экономических, психолого-педагогических, учебно-методических, технологических и организацион-
но-управленческих условий и факторов обучения и воспитания специалистов.
Осуществление рассматриваемого процесса представляет комплексную задачу. И ее решение (если следовать пониманию, что образование как идея и практика - общенациональное общественное явление) зависит от степени участия «всех и каждого». Особое место здесь отводится наукам о человеке, призванным в нашем случае обеспечивать теорию и практику профессиональной подготовки необходимыми знаниями о сущности самого человека, его качественных сторонах, особенностях их проявления и развития в интересах той или иной деятельности. В каждый момент исторического времени это находит свое отражение в антропологической парадигме.
Соответственно содержание и направленность антропологической парадигмы определяем как наличный в обществе уровень знаний о сущности человека, теоретико-методологических подходах к разработке средств и способов формирования, накопления и реализации «человеческого материала» в различных видах труда и деятельности. Под «человеческим материалом» индивида понимаем качественное состояние его реальных и потенциальных возможностей, которые могут быть задействованы для повышения эффективности профессиональной подготовки кадров.
Обозначенная проблема несет самые различные контексты с множеством неизвестных. Но у нее, на наш взгляд, есть своя «точка отсчета» - сущность человека. В рамках общего замысла предлагаемого материала основную задачу видим в посильных размышлениях о теоретико-методологических (философских) основаниях изучения данной сущности, особенностях ее проявления и развертывания в современной вузовской подготовке педагогических кадров. При этом отдаем отчет, что это необычайно сложная задача и ее решение в каждый момент конкретно-исторического времени требует «новых научных методов и нового способа мышления» [1, с. 252].
Готовить профессионалов - это развертывать сущность человека. Содержание взглядов и представлений о сущности человека в западной и отечественной философской антропологии (философии человека) отличается многообразием. В основе своей это свя-
зывается с наличием противоположных, а порой взаимно исключающих друг друга теоретико-методологических подходов к изучению человека, а также с теми или иными мировоззренческими, политическими и идеологическими целями и установками на понимание места и роли человека в истории. В то же время большинство авторов признает, что человек на уровне предельно широкого абстрагирования представлен биологической, социальной и духовной фундаментальными ипостасями. Но при этом сущность человека может связываться с одной из них, степенью их взаимодействия.
Применительно к западной философской антропологии наиболее влиятельными концепциями на понимание сущности человека являются биологизаторские и социологиза-торские модификации; их общая черта - заведомое уничижение смысла духовных (прежде всего нравственно ценностного) начал в человеке. При этом концепции и воззрения, построенные на догматах субъективистского толка о примате духовного в человеке (под воздействием Духа, Идеи, Иррационального и т.п.) только «запутывают» понимание сущности человека, который, основываясь на научных знаниях, призван самостоятельно и творчески мыслить, действовать и преобразовывать мир.
Сторонники биологизаторских (натуралистических) подходов рассматривают сущность человека через абсолютизацию роли естественных, природных начал. По сути здесь спекулятивно используется учение Дарвина о естественном отборе и эволюции. Его положения находят «свою» интерпретацию в социал-дарвинизме, евгенике и неоевгенике, где утверждается идея о превосходстве наследственных характеристик элит, их праве на господство в общественной жизни своих и других стран. Это «право» теоретически оформляется в идеологических доктринах радикального толка, типа расизма, фашизма, суперэтноса, супердержав и т.п. Примечательной доктриной является социобиология -она прямо переносит законы природы на общество. Так, американский исследователь Р.А. Уилсон «додумался» представлять историю человека глазами зоолога с другой планеты. История людей у такого «составителя», считает Уилсон, будет тождественной каталогу земных животных, а гуманитарные и соци-
альные науки, искусство - просто дополнительным средством изучения биологии человека [2].
Адепты социологизаторских доктрин представляют человека как пассивное порождение общественных отношений и условий. По ним общество способно и должно «готовить» человека с заведомо заданными характеристиками и качествами. Данный подход находит как сторонников (что плохого в этом, если общество на то и есть, чтобы формировать личность с нужными ему качествами и характеристиками), так и противников: а если общество таково, что ему нужны манкурты? Под влиянием этого подхода в ХХ в. популярными стали антиутопии, описывающие вымышленное общество с утраченными идеалами. Например, английский писатель О.Л. Хаксли в романе «Прекрасный новый мир» показывает, как в этом мнимом обществе создаются «нужные» типы человеческих существ, чрезвычайно тупых и ограниченных, заранее приспособленных к определенным видам труда. Свое суровое предупреждение о возможных последствиях социологизаторства дают Е. Замятин в художественном произведении «Мы», Дж. Оруэлл в романе «1984». В этих не бесспорных, но значительных по содержанию и направленности работах утверждается идея: формирование людей по заданной программе превращает их в «нелюдей». Общество при этом становится злобным и равнодушным стадом, где полностью исключается право на собственное «Я».
Приведенные концепции выстроены не на «голой почве». Но признание их научной правомерности во всей полноте означает не что иное, как следование логике умозаключения о возможности абсолютного права на антигуманность. В то же время нельзя принижать их влияние на общественное массовое сознание, так как они находили и находят свое преломление в реальной теории и общественной практике государств. Сегодня биологизаторские и социологизаторские концепции реализуются через глобальные информационные сети, массовые коммуникации, искусство. При нехватке аргументов, «вбиваются» в головы землян бомбами и ракетами (Ирак, Югославия, Афганистан, Юго-Восток Украины...).
По известным причинам в отечественной философской антропологии нередко на первый план выдвигались социальные основания
человека и принижалось значение его субъективности, чувственности, телесности, индивидуальных интересов и потребностей. Конкретный индивид, его потенциалы рассматривались преимущественно как средство достижения общественных целей, тогда как биология человека, его духовные основания - через призму «вторичных» значений. Даже медицина «потеряла» свой предмет, врачи больше лечили болезнь, а не человека в совокупности его биологических, социальных и духовных качеств и свойств.
В современной отечественной философской антропологической мысли сложилось направление, где исходной методологией анализа сущности человека утверждается идея целостного подхода. Здесь целостность изучается в качестве конкретного объекта, обладающего интегративными свойствами, где интегративность выступает как обобщающая функция понятия «целостность», она выражает познанные особенности самоорганизующихся объектов [3, с. 26]. В этом смысле «исследовательская методология, не учитывающая целостный, системный характер социальных объектов, не только не охватывает сущности изучаемого предмета, но и грозит в конечном итоге расчленением и разрушением его . Поэтому крайне важно теоретически вычленить или хотя бы мысленно прикоснуться к основаниям данной целостности с тем, чтобы не разрушить ее, а сохранить или найти соответствующие способы трансформации...» [4, с. 609].
В логике данного похода сущность человека рассматриваем как интегральную целостность, которая проявляется через диалектическое единство биологического, социального и духовного. Такое понимание уже изначально ориентирует исследователя на «уход» от односторонности или вульгаризации, мистики, субъективизма и догматизма в понимании биологического, социального и духовного. Биологическое - состояние здоровья, психофизиологические природные качества, сила, уровень координации и ловкость, темперамент, эмоциональная устойчивость, интеллектуальные задатки, креативные свойства ума и т.п. Под социальным понимаем уровень образования, объем знаний, воспитанность, коммуникабельность, инициативность в деятельности, отношение к общественным материальным и духовным ценностям культуры,
нравственная воля к самообучению и саморазвитию. Духовное рассматриваем как базовые смыслы самоопределения человека как целостности. Духовное как сторона антропологического процесса (мышление, речь, память, самосознание и самоопределение в смыслах жизни и труда, нравственные идеалы, ценности бытия т.д.) стало следствием расширяющейся и усложняющейся трудовой деятельности, развития коммуникативных вербальных связей и отношений между людьми, их объединениями и организациями. Каждый из выделенных элементов трансформируется с каждым и вносит «свое» особенное в проявление универсального многообразия сущностных свойств и качеств человека. Соответственно принижение или абсолютизация роли одного из них как и игнорирование их действенного влияния на мир человека может приводить к неоправданным просчетам в теории и практике обучения и воспитания личности [5, с. 12 - 14; 6, с. 15 - 40; 7, с. 53 - 61].
Понимание концептов проблемы существенно дополняется размышлениями B.C. Барулина. Он предлагает рассматривать сущность человека в тесной связи с существованием, - через него она реализуется, в нем созидается. Отсюда, считает он, разговор о природе человека становится совершенно бессмысленным вне рассмотрения способов реализации сущности и форм его существования, представляющих своего рода всеобщие модусы: смысло-ценностное самоутверждение, социосозидание, творчество, свобода, устремленность к абсолюту, нравственность. Модусы, взаимодействуя с антимодусами, порождают многообразие форм человеческого существования [8, с. 30].
Основываясь на проведенном анализе, можно говорить, что в ряду основных задач философской антропологии - систематизация знаний о сущности человеке на основе обобщения достижений других наук, разработка теоретико-методологических подходов к познанию сущности и существования человека, тенденций их проявления в тех или иных видах деятельности. Применительно к подготовке педагогов положения философской антропологии о сущности человека ориентируют теоретиков и практиков на изучение реальных возможностей субъектов профессиональной подготовки и деятельности, а также на необходимость разработки комплексных и
целевых программ, соответствующих технологий, реализация которых будет способствовать разрешению постоянно накапливающихся и вариативно изменяющихся противоречий в системах «человек - человек», «человек -общество», «человек - человек - общество».
В рамках статьи даже простое выделение встающих вопросов - задача невозможного порядка. Поэтому «ограничимся» рассмотрением проявления ценностного аспекта проблемы на уровне личности. В данном случае следуем мысли русского философа С.Л. Франка, считавшего, что в философско-политическом познании особо важно исходить из «идеи личности как носителя и творца духовных ценностей, осуществление которых в общественно-исторической жизни образует содержание культуры и есть высшая и последняя задача политического строительства» [9, с. 69].
Подготовка педагогов в ценностном измерении. Ценностное измерение (оценка) процесса подготовки педагогов в вузе становится наиболее приемлемым, в определенной степени всеобщим критерием его эффективности. Это обусловливается тем, что по условиям, факторам и характеру его осуществления здесь имеем дело с разнонаправленным и многоуровневым общественным явлением, в «центре» которого находится человек, развивающийся и утверждающийся в мире ценностей через преодоление в духовном мире противоречий объективного и субъективного порядка.
Объективная сторона рассматриваемого процесса обусловливается общим характером общественного развития: экономики - продолжается переориентация общественного сознания на ценности рынка, соответствующие принципы мышления и деятельности; социальных сфер - объективно идет активная смена традиций, стиля общения и взаимодействия людей, их социальных ролей и статусов в условиях общественного кризиса. По замечанию Л.Н. Столовича, следствием общественного кризиса стало отрицание незыблемых и вечных ценностей, что в конечном итоге приводит к тому, что на человека смотрят как на средство [10, с. 394]. Поэтому на смену «старым» вырабатываются иные социальные ценностные оценки жизни и деятельности человека, «идеалы и эталоны» его поведения; образования - реформируется управление,
изменяются оценочные ценностные критерии эффективности и качества подготовки специалистов управлении. В качестве основного внедряется совершенно не бесспорный критерий успешной личности; духовной жизни и культуре - изменяется духовно-нравственная ситуация в обществе, происходит переориентация от приоритетов общественного к личному успеху, нередко любой ценой.
Субъективную сторону подготовки педагогов связываем прежде всего с состоянием духовного мира личности, содержанием и направленностью его ценностных жизненных ориентаций; способностью интеллекта человека к творчеству, самосознанию и самооценке; степенью устойчивости мотиваций и интереса личности к ценностям избранной профессии и труда в целом. И здесь являемся свидетелями нарастания деформационных процессов в состоянии духовного мира человека из-за его «неспособности» адекватно перестраиваться к новым рыночным реалиям. Это связывается с тем, что, с одной стороны, сегодня расширяются права и свободы личности на выбор рода занятий, самовыражение, творческое самоутверждение в профессии, и это явление позитивного свойства. Тогда как, с другой стороны, в системе обучения и воспитания необходимо учитывать факт созданной в национальном и глобальном масштабах мощной информационной индустрии «грез и иллюзий».
По основной сути ее предназначение в расширении границ и повышении возможностей рынка, чтобы все как можно больше продавалось и покупалось по цене, выгодной для торговцев товарами и услугами. И собственно в умении все продать и купить проявляются «естественные» законы рыночной экономики, где реклама всегда являлась одним из эффективных двигателей ее развития. Однако здесь есть и другая сторона: современные реалии, сложившиеся в мировой и национальной жизни, со всей очевидностью подтверждают - нарастают объемы продаж не только собственно товаров и услуг, но и чувств, идей, духовных ценностей, пристрастий людей, образно говоря, всего, что составляет их «душу и тело», даже их самих. Это становится возможным благодаря безмерной эксплуатации эмоциональных механизмов бессознательного. С их помощью у человека в интересах заказчиков формируют-
ся явно неосознаваемые потребности к «чему-то» и на «что-то». В результате у него фактически деформируются знания и представления о морали, происходит подмена действительных ценностей на ширпотреб (материальный и духовный).
Что в итоге? Социологические исследования, публикации в научных изданиях подтверждают, что в современных условиях происходит нарастание предпосылок антропологического кризиса, ведущего к расширению и углублению деградации «человеческого материала». В свою очередь это становится следствием «поражения» современной цивилизации в борьбе за человека (собственно, она никогда не прекращалась): все чаще побеждают идеи, методологические основания которых питаются истоками субъективистских воззрений, биологизаторских и социологизаторских концепций. Воздействие такого рода «внешних» и «внутренних» сил на сущностные основания человека (его биологические, социальные и духовные ипостаси) ведет к «переустройству» ценностного миропонимания в его духовном мире. В нем действительно ценностное (что формируется на основе высших ценностей) на понимание смыслов жизни и деятельности, профессионального выбора подменяется выгодным «кому-то», но меньше всего отвечающего предназначению самого человека. В конечном счете давление на человека может быть таким, что индивидуальные возможности и способности «Homо sapiens» к осознаваемой ценностной адаптации в окружающем мире оказываются «исчерпанными». В таком случае существование индивида может переходить (впадать) в пограничные «экзистенциальные состояния», для выхода из которых ему может оказаться недостаточно не только напряжения внутренних наличных сил, но и «внешней» помощи в лице воспитателей всех уровней, социальных институтов, занимающихся формированием и развитием личности.
На поверку выходит, что человек, являясь основным созидателем и носителем духовных ценностей, под воздействием различных негативных (по отношению к его родовой и общественной ментальности) установок и мотиваций все более «удаляется» от действительных ценностей самоутверждения. Прямым следствием этих процессов становится накопление, если так можно сказать, состояний разрыва в
духовном мире человека между должным и внешне мотивированным, причем, и на уровне бессознательного. Последнее в особой степени характерно для подростков и молодежи, кто по опыту жизни наиболее склонен все воспринимать «как есть». А в результате под действием антиценностного, наблюдается рост негатива в духовном мире молодежи (и не только ее), в том числе и в форме скептицизма к фундаментальным ценностям общественного бытия и профессиональной деятельности, таким как труд, социальная и нравственная ответственность, патриотизм, самообразование. По данным МВД и прокуратуры, прямым следствием такого «положения дел» является и рост девиантных форм поведения.
Происходящие изменения прямо и опосредованно затрагивают и всю систему образования, в том числе профессиональное обучение и воспитание педагогов. Более того, по отношению к данной профессии рассматриваемая ситуация носит универсальный характер хотя бы потому, что деятельность педагога обращена к «предельно широкому объекту» - человеку как таковому во всей полноте и широте его существования. И высшая педагогическая школа может рассчитывать на ожидаемые (прогнозируемые) результаты, если здесь будут своевременно, всесторонне и глубокого изучать характер и особенности взаимодействия «внешней среды» и личности, а вместе с этим исследовать сущностные изменения, как «вовне», так и «внутри» самого человека.
Общая суть дилеммы не в мере расстояний между «плохим и хорошим» в бытие людей, а в том, что рост негативного в «человеческом материале» идет явно несоразмерными темпами по отношению к сегодняшним и будущим задачам развития личности и общества. Поэтому естественно, что в результате происходящих изменений в вузы приходит «другая» молодежь, с иными ценностными устремлениями. В определенном смысле, ход изменения качественных характеристик понятия «другая молодежь» можно измерять иными поколенными интервалами. Иными словами, общепринятого подхода в 6 - 7 лет, образно говоря, становится многовато: сегодня с должной определенностью можно говорить, что по уровню общешкольной подготовки, здоровья, физического состояния, интеллектуального развития, характеру и направленности духовно-нравственной мотивации с ми-
нусовыми значениями молодежь во многом меняется ежегодно. Все это требует соответствующих дополнений в вузовский учебно-воспитательный процесс.
И если для преодоления накапливающихся противоречий в системах вузовского обучения и воспитания, обусловленных антропологическим кризисом, нужны комплексные усилия всех ветвей управления, систем образования, общественных и заинтересованных организаций, то многое зависит и от субъектов профессиональной подготовки в вузах. В нашем случае от их способностей и умений вести образовательную деятельность с учетом антропологической ситуации в стране и мире.
Итак, в ходе профессиональной подготовки педагогов изначально важным становится придание антропологической направленности всему учебно-воспитательному процессу в вузе. Возможности такой работы подтверждаются многолетним опытом Ставропольского государственного педагогического института. Результаты его деятельности нашли отражение в материалах ежегодно проводимых Международных научно-практических конференциях по антропологической проблематике в течение последних 10 лет. Антропологическая проблематика включается в содержание вопросов, обсуждаемых на вузовских научных конференциях и мероприятиях, проводимых на факультетах и кафедрах, в аудиториях, в том числе в рамках изучения соответствующих вопросов учебных дисциплин.
Над ней работают не только философы, психологи, педагоги, но и преподаватели исторических, искусствоведческих и других учебных дисциплин. По различным направлениям данной тематики готовятся и издаются монографии, учебные пособия, учебно-методические материалы. К ней приобщаются и студенты уже с первого курса. Результаты их научной деятельности издаются в научных сборниках «Магистр», «Диалог», включаются в те или иные формы научной и учебной отчетности.
Выделим наиболее важные элементы накопленного в вузе опыта. Прежде всего в ходе развертывания и реализации антропологической проблематики институт стремится формировать у студентов (в должной мере и у преподавателей) убеждение, что каждый человек индивидуален, он есть главная ценность
мира и педагог обязан воспроизводить и развивать в нем действительно ценное. В этом контексте у субъектов педагогического процесса формируется понимания нетождественности индивидуальностей на уровне сущностного, осознание того, что «разность» между людьми есть величайшее благо для общества, она открывает бесконечные возможности духовного взаимообогащения людей: в ходе общения непохожих людей в каждом из них происходит обретение новых качеств и способностей.
В этой связи особо важным рассматривается формирование убеждения, что соприкосновение двух духовных миров, личностных «микрокосмосов» предъявляет высокие требования к каждой из сторон. И чтобы «отладить и отрегулировать» механизмы общения между субъектами профессиональной подготовки, обучающие ориентируются на необходимость овладения искусством межличностного взаимодействия на основе освоения богатства форм и средств психолого-педагогического и культурного общения, понимания особенностей диалектики биологического, социального и духовного в человеке и его жизнедеятельности. Реализация данного подхода ориентирует субъектов профессиональной подготовки на повышение культуры профессионального общения до необходимого уровня, значит, на тактичное, бережное отношение и уважение к индивидуальности «других». Все вместе взятое предостерегает от неосторожных и опрометчивых шагов в системах межличностного взаимодействия и социальных коммуникаций.
Автор не склонен и не уполномочен «идеализировать» опыт Ставропольского педагогического института в плане разрешения антропологической парадигмы, так как речь идет о сложнейшей проблеме и с точки зрения теоретического осмысления, и практической реализации. Далеко не все зависит от института, как и министерств образования всех уровней. Но данный опыт доказывает очевид-
Поступила в редакцию
ное: разработка и реализация антропологической парадигмы в процессе профессиональной подготовки педагогов вооружает их реальными знаниями о сущностных основаниях жизни и деятельности человека, особенностях управления его обучением и воспитанием.
Такая работа в целом приносит реальные плоды: выпускники (и даже студенты) не просто востребованы в школах, они конкурентоспособны на рынке образования - в городе, крае, за его пределами, что подтверждается самыми различными устными и письменными отзывами как из детских садов и школ, так и высших и специальных учебных заведений.
Литература
1. Фролов И.Т. Перспективы человека. М., 1983.
2. Уилсон Р. А. Прометей восставший. Психология эволюции. Киев, 1998.
3. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход // Системные исследования. М., 1997.
4. Экономическая теория на пороге XXI века-2 / под ред. Ю.М. Осипова, В.Т. Пуляева, В.Т. Рязанова, Е.С. Зотовой. М., 1998.
5. Рац М.В., Ойзерман М.Т., Слепцов Б.Г., Тарутин С. Русская идея: демократическое развитие России. М., 1996.
6. Грузков В.Н., Редько Л.Л. Философская антропология как методологическая основа изучения феномена человека // Педагогическая антропология: учеб. пособие. Ставрополь, 2006.
7. Грузков И.В. Воспроизводство человеческого капитала в условиях формирования инновационной экономики России: теория, методология, управление. М., 2013.
8. См.: XXI век: будущее России в философском измерении. Т. 3. Философская антропология и философия культуры. Ч. 1. Екатеринбург, 1999.
9. Франк С.Л. Сочинения. М., 1990.
10. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: очерк истории эстетической аксиологии. М., 1994.
26 июня 2014 г.
