CC BY
91
УДК 130.2:62 https://doi.org/10.24411/2226-2296-2018-10301
Философия образования XXI столетия: предмет, круг проблем, императивность культурно-гуманистической парадигмы
И.М. ОРЕШНИКОВ, д.ф.н., проф. кафедры философии
ФГБОУ ВО Уфимский государственный нефтяной технический университет (Россия, 450062, Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Космонавтов, д. 1). E-mail: [email protected]
В статье характеризуется философия образования и ее предмет, определяется круг проблем, познавательное и практическое значение, а также обосновывается необходимость, императивность культурно-гуманистической парадигмы образования, которая должна лежать в основе коренного реформирования системы образования XXI столетия.
Ключевые слова: образование, обучение, воспитание, философия образования, культурно-гуманистическая парадигма, личность, культура, ценность, гуманизм, гуманитарная культура личности.
Истинный предмет учения состоит в приготовлении человека быть человеком.
Н.И. Пирогов
Завоевание духовности есть главная задача человеческой жизни.
Н.А. Бердяев
Современная техногенная цивилизация, информационно-технологическое, рыночное и постмодернистское общество, не только в России, но и в других странах мира переживают серьезный глубокий кризис системы образования. Суть этого кризиса, на наш взгляд, заключается в его утилитарно-прагматическом характере, в его дегуманизации, деперсонификации и обезличивании, существенном снижении его мировоззренческого, интеллектуального и духовно-нравственного потенциала, а также в значительном ослаблении в нем экзистенциального, личностного и моти-вационного смысла. Другими словами, сущность кризиса образования состоит в отсутствии в нем культурно-гуманисти-ческоого компонента, призванного быть основополагающим и системообразующим, определять целесообразную деятельность педагогического сообщества, содержание всего учебно-воспитательного процесса, а также государственную образовательную политику.
Таким образом, проблемы образования в XXI столетии крайне актуальны, они приобретают по-настоящему судьбоносный и смысложизненный характер. Их философская научная разработка имеет большую не только познавательную, теоретико-методологическую, но и практическую, организационно-управленческую значимость. Однако, к сожалению, все вышесказанное пока недостаточно осознается общественностью и даже профессионально-педагогическим сообществом.
Очевидно, что ныне проблемы образования нуждаются в первую очередь в своем философском, системно-целостном и аксиологическом осмыслении.
Главная цель данной статьи - охарактеризовать философию образования, ее предмет, определить актуальный круг проблем, познавательное, аксиологическое и практическое значение, а также обосновать необходимость, императивность культурно-гуманистической парадигмы образования, которая является наиболее адекватной и перспективной и должна определять стратегию гуманистического выхода из его кризиса, лежать в основе всей деятельности педагогического сообщества и государственной образовательной политики, в деле коренного реформирования системы образования XXI столетия.
Анализ многочисленной зарубежной и отечественной литературы свиде -тельствует о том, что в ней господствуют работы по педагогике, дидактике и методике обучения, в то время как публикации по социологии образования и философии образования встречаются гораздо реже, на последний факт особо хотим обратить внимание читателей.
В связи с тем что проблемы образования носят междисциплинарный и комплексный характер, их изучает не только философия, но также педагогика, социология, психология, история, культурология и другие дисциплины, то вполне логичен вопрос о специфике собственно философского исследо-
вания образования, об отличии его от наиболее близких к нему - педагогического и социологического исследований. Итак, вкратце рассмотрим этот вопрос.
Педагогика - это теория обучения и воспитания. Она исследует педагогическую деятельность, учебно-воспитательный процесс, его цели, задачи, технологию, методику, форму организации, способы его совершенствования с целью формирования определенного социального типа личности. Педагогика включает в себя прежде всего теорию обучения (дидактику), теорию воспитания, методику и школоведение. В педагогической науке образование понимается чаще всего как процесс передачи знаний, умений и навыков от одного поколения к другому.
Социология образования - важнейшая отрасль прикладного социологического знания, она исследует образование как особый социальный институт в его взаимодействии с другими социальными институтами, с различными сферами общественной жизни - экономической, политико-правовой, социальной, духовной и семейно-быто-вой, характеризует образование как социокоммуникативный процесс, социальные проблемы образования, его социальные функции, место и роль в общественном воспроизводстве, процессе социализации человеческого индивида, в ходе которого он становится существом общественным, приобретает социально значимые качества и
определенные социальные роли. Социология для исследования проблем образования в основном использует структурно-функциональный метод.
В социологической науке образование чаще всего понимается как особый социальный институт, выполняющий экономическую, социальную и культурную функции. Правда, Ю.Г. Волков и И.В. Мостовая в учебнике по социологии дают определение образования, близкое к философскому его пониманию. В частности, они пишут: «Образование - институционализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества - к другим» [1].
Говоря о педагогике и социологии образования, необходимо отметить, что они дают нам важное, но все же частнонаучное и ограниченное знание о феномене образования, схватывают и характеризуют только отдельные его аспекты, то есть им недоступно системно-целостное и интегральное знание об образовании, которое достигается только философским исследованием.
Однако определить специфику философии образования, ее предмет и круг проблем не так просто. Хорошо известно, что проблема специфики философии, философского мышления, философского познания и философского знания до сих пор является крайне дискуссионной, относительно нее существуют самые различные концепции. Кроме того, в массовом общественном сознании популярно негативное и скептическое отношение к философии. К сожалению, даже в интеллектуальной среде среди ученых и педагогов также встречаются подобные позиции, порой говорится о ненужности и даже вредности философии для науки, о необходимости замены ее теософией , литературоведением и пр.
Однако в отечественной литературе все же господствует позиция, согласно которой философия является особой формой мировоззрения, учением о мире, человеке и месте человека в мире. Ее предмет - система «человек - мир», она исследует предельные, сверхчувственные и универсальные основания бытия и познания, мировоззренческие универсалии культуры, не только сущее, но и должное, она является системно-целостным и ценностно-смысловым способом освоения человеком мира. Данная позиция представлена в ряде работ [2-5]. Несколько ниже при определении философии образования мы будем руководствоваться изложенной позицией.
Важно заметить, что пока в литературе отсутствует четкое однозначное и
общепринятое понимание философии образования. В частности, В .А. Канке считает, что философия педагогики и образования есть «метанаука, предметом которой являются педагогические науки, а также вопросы образования, взятые в общекультурном аспекте» [6].
В.А. Кобылянский полагает, что предметом философии образования является изучение принципов и закономерностей структуры, функционирования и развития сферы образования как целостной системы, выявление ее места и роли в жизни человека и общества с целью обеспечения их (человека и общества) оптимального бытия (со-бытия), развития (со-развития) и взаимодействия друг с другом и с природой [7].
Теперь приведем авторское понимание философии образования.
Философия образования - это метафизическое, ничем не заменимое постижение, исследование образования в целом, во всех его ипостасях и проявлениях, она раскрывает сверхчувственные предельные и универсальные основания его бытия, осуществляет системно-целостный, интегральный, концептуально-рефлексивный и ценностно-смысловой анализ феномена образования и его проблем, выясняет тенденции его функционирования и развития, определяет наиболее адекватные и перспективные концепции и парадигмы образования с целью его совершенствования и коренного гуманистического реформирования, уточняет и определяет категориально-понятийный аппарат исследования образования, рассматривает философские вопросы педагогической науки и др.
Короче говоря, философия образования определяет философско-антро-пологические, теоретико-методологические и аксиологические основания образования как важнейшего социокультурного института, как органического единства обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания.
Понятно, что круг проблем философии образования крайне широк, и все же, по нашему мнению, можно выделить три группы главных проблем: философско-антропологические, теоретико-методологические и аксиологические.
Итак, философско-антропологиче-ские проблемы образования антропо-центричны, в фокусе их осмысления находится человек. Их разработка ориентирована на личность, на ее целостное, творческое, интеллектуальное, духовно-нравственное и телесно-физическое развитие. Это направление исследования образования является гуманистическим и гуманитарным, про-
тивостоит утилитарно-прагматическому характеру образования, сугубо сциентистским и техницистским ее концепциям. Поэтому здесь важнейшая проблема - понимание природы и сущности человека как родового существа, а в связи с этим - создание, конструирование образа идеального человека, определение социального типа личности, которую необходимо воспроизводить, формировать и развивать в результате учебно-воспитательного процесса.
Теоретико-методологические проблемы образования. Главная цель их философского осмысления - определить и охарактеризовать образование, как уже отмечалось, как важнейший социокультурный институт, органическое единство обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания, показать его место и роль в воспроизводстве человека как биосоциального, одушевленного, духовно-нравственного и телесно-физического существа. Кроме того, здесь существует задача разработки категориально-понятийного аппарата, который необходим для любого вида исследования образования. В этих целях уточняется и определяется содержание таких понятий, как «образование», «обучение», «воспитание», «культура», «ценность», «личность» и др.
Аксиологические проблемы образования - также важнейшая предметная область исследования. Главное его назначение - определить ценностно-смысловые основания образования, его культурно-гуманистический компонент, соответствующую ему парадигму, цели и задачи, а также культуру общения педагога с учащимися, охарактеризовать сущность педагогики сотрудничества и сотворчества, выявить специфику педагогической этики.
Очевидно, что в рамках данной статьи возможно рассмотреть только те проблемы философии образования, которые для нас носят принципиальный характер и позволяют полнее раскрыть содержание предлагаемой статьи.
Безусловно, философско-антро-пологическая проблема определения родовой сущности человека является здесь фундаментальной и ключевой, имеющей большой педагогический смысл.
Проблема природы и сущности человека, как известно, является вечной философской проблемой, одновременно старой и новой , так как каждая историческая эпоха вносит в нее новые идеи и подходы к исследованию.
Ныне существует множество концепций человека: теологическая, биологизаторская, космологическая, социологизаторская, экзистенциона-
листская, персоналистская, постмодернистская и др.
В отечественной литературе - академической, справочной и учебной - до сих пор господствует марксистская, а в принципе, социологизаторская концепция человека. Согласно ей человек понимается как общественное, деятель-ностное и преобразующее существо, а сущность его сводится к совокупности (ансамблю) общественных отношений. Здесь верно подчеркивается, что человек есть продукт общества и культуры. Между тем в данном случае абсолютизируется роль социальной среды и общественных отношений в формировании и развитии человеческого индивида, он понимается фактически как сгусток общественных отношений, своеобразный социальный атом. В итоге человек рассматривается «без пола и крови», без тела и пола, то есть как бестелесное и бесполое существо.
Думается, что человек как родовое существо обладает духовной, духовно-нравственной сущностью. В пользу такого понимания сущности человека можно сослаться на антропологические идеи Сократа, И. Канта, В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого, Н.А. Бердяева, А. Швейцера, Э. Фромма, Д.С. Лихачева и М.М. Бахтина. Однако, если говорить в целом, в истории философской научной мысли прослеживается тенденция к значительному снижению идеального образа человека, даже к «расчеловечиванию» человека, лишению его сугубо человеческих качеств, которые в корне отличают его от всех живых существ. В частности, идеальный образ целостного, всесторонне и гармонически развитого человека эпох Возрождения и Просвещения ныне оценивается как крайне романтический, утопический и неосуществимый.
О возможной деградации человека, об опасности возникновения «одномерного», «усредненного», примитивного человека говорили еще Д. Мережковский в «Грядущем хаме», Г. Маркузе в «Деградации человека» и «Одномерном человеке», К. Ясперс в «Духовном состоянии эпохи», Х. Ортега-и-Гассет в «Восстании масс» и Э. Фромм в «Душе человека».
Многие философы, социологи и писатели ХХ века (О. Шпенглер, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, Л. Мамфорд) прямо говорили и писали об интеллектуальной и духовной деградации человека, о грядущей опасности подчинения его машине. В связи с этим Р. Брэдбери в работе «451° по Фаренгейту» очень образно описывает Америку XXI века, когда автоматы обеспечили изобилие благ и свободного времени, развлечение возведено в культ. Все творческие
виды деятельности презираются. Школы готовят бегунов, прыгунов, пловцов, любителей ковыряться в моторах. «Интеллектуальный» - самое бранное слово. Ф. Фукуяма видит в новых технологиях, в отличие от других научных достижений, тонкую грань - как между очевидными преимуществами, так и «вкрадчивым злом» [8]. Это вкрадчивое зло Т. Вулф резюмирует так: «Извините, но у вас просто умирает душа» [9]. В результате деантропологизации и деградации происходит деинтеллек-туализация человека, а потребление в его «универсальном» смысле лишает человека его человеческих качеств: он перестает обогащать свой субъективный мир духовными ценностями.
К. Манхейм обратил внимание на усиление иррационализма в современном обществе, он пишет, что возникла диспропорциональность в развитии человеческих сил: с одной стороны развиваются наука и техника, с другой - моральное совершенствование общества не успевает за развитием этих технологий [10]. Мы разделяем мнение У. Бека в том, что «свидетельство о смерти притязаниям науки на разум и рационализм с энтузиазмом выдали философы постмодернизма» [11].
Современные гигантские беспре-цендентные успехи и достижения современной технонауки, биотехнологий, генно-инженерной практики, использования эффективных лекарственных средств породили довольно опасные соблазны, антропологические тренды в деле улучшения природы человека, трансформации его телесно-физической, половой и интеллектуальной организации и пр. Человек начинает мыслиться как проект и объект экспериментирования по самым невероятным замыслам: к примеру, создание «тела без пола», «пола без тела». Все это в конечном счете ориентировано на уход человека с исторической сцены и замену его другим существом (киборгом, биороботом, мутантом, новым гуманоидом, транс- или постчеловеком).
В связи с этим некоторые мыслители (Ф. Фукуяма, Б.В. Марков, П.С. Гуревич) прямо говорят и пишут о грядущей постчеловеческой, постантропологической эпохе [8, 12, 13]. А С.А. Смирнов крайне пессимистично оценивает судьбу человека: «Привычный образ человека скоро придется записывать в Красную книгу и создавать Музей человека» [14].
Таким образом, очевидно, что современное человечество переживает переломный период в своем развитии, «осевое» время, этап переоценки ценностей.
Ценностно-смысловое освоение человеком мира, соотношение в нем
общечеловеческих и национально-этических ценностей с необходимостью ставит проблему существования Духовного Абсолюта, абсолютной системы ценностей, абсолютной шкалы, с помощью которых можно бы было оценивать и регулировать человеческую жизнедеятельность, поведение и поступки людей, определять степень совершенства социальной действительности, общественных отношений и развития отдельных личностей.
Отрицание наличия Духовного Абсолюта, абсолютных критериев совершенства, на наш взгляд, ведет к субъективизму и вседозволенности. В связи с этим можно привести знаменитую фразу Ф.М. Достоевского: «Если Бога нет, то все дозволено».
Наверное, из всех существующих ответов на вопрос об абсолютных основаниях человеческого бытия наиболее понятный ответ дает религия. Однако, на наш взгляд, вполне возможно и светское понимание Духовного Абсолюта как объективизированного и надличностного общественного сознания, как автономного мира ценностей, который порой может оцениваться как трансцендентальное бытие, непостижимое для человеческого разума.
Не вдаваясь в сложную дискуссию о соотношении обшечеловеческого и национально-этнического в культуре, в том числе системе образования, полагаем, что гуманитарная культура и ее ценности (гуманизм, истина, добро, красота, свобода, творчество, совесть, честь, достоинство, смысл жизни и др.) являются абсолютными основаниями человеческого бытия, общественной жизни, существования человеческого рода и мирового сообщества.
Теперь перейдем от теории к практике, от философских и научных взглядов на человека к реальному положению дел.
В постиндустриальном, рыночном и потребительском обществе господствует утилитарно-прагматическое понимание человека, он характеризуется и оценивается главным образом как элемент технико-технологического и экономического процесса, как средство получения прибыли, рабочая сила, трудовой ресурс и нужный потребитель.
Такое понимание человека детерминирует процессы его воспроизводства, утилитарно-прагматический характер образования. «Образовательный капитализм», утилитарно-прагматический, коммерческий и бухгалтерский подход к образованию рассматривает его как особую отрасль экономики и сферу услуг, призванную приносить пользу, выгоду и прибыль. В силу этого учебные заведения, прежде всего колледжи и
вузы, превращаются в бизнес-предприятия. Главной их целью является выпуск особого полезного товара - рабочей силы и трудового ресурса, конкурентоспособного работника, призванного главным образом выполнять успешно свою трудовую функцию. В этом плане очень характерна статья Л .А. Минаевой «Качество рабочей силы вуза: проблемы и пути их решения» [15].
Утилитарно-прагматическая парадигма образования привела к отрыву его от высших ценностей гуманитарной культуры, к отрыву когнитивного научного знания от ценностей, к отрыву истины от добра и красоты, к отрыву обучения от воспитания. Кроме того, в России до сих пор отсутствует философски и стратегически продуманная государственная политика в области образования. В ней приоритетными являются те же самые утилитарно-прагматические установки, о которых говорилось выше, заметно стремление чуть ли не полностью формализовать и стандартизировать весь учебный процесс, в ней введена излишняя отчетность педагогов, постоянно изменяется содержание рабочих программ, деятельность учебных заведений и труд педагога в основном оцениваются не качественными, а сугубо количественными показателями. Заметим еще и то, что в учебном процессе главным образом используется далеко не творческая и эвристическая технология, применяются простые контрольные вопросы, тесты, школьники буквально натаскиваются для успешной сдачи единого государственного экзамена. Добавим еще и то, что ныне интернет все больше превращается в главный источник информации и знания, это формирует установку молодых людей на получение готовых сочинений и рефератов, не прилагая при этом никаких мыслительных усилий, что ведет к существенному ослаблению памяти и интеллектуальных способностей. В итоге у них формируется не творческое, научно-поисковое, а картинно-образное, поверхностное и клиповое мышление. В связи с этим В. Федотова в своей статье с весьма выразительным названием «Образовательный Макдональдс» справедливо пишет о чиновничьем произволе, утилитаризме, коррупции в научно-образовательной сфере [16].
Кстати, Болонский процесс, ориентированный на подготовку бакалавров и магистров, в своем содержании также имеет утилитарно-прагматические установки и рассчитан на излишнюю формализацию и стандартизацию учебного процесса. Таким образом, он не способен преодолеть дегуманизацию и обезличивание системы образования.
Короче говоря, ныне настоятельно требуется принципиально иная парадигма образования - культурно-гуманистическая, которая носит императивный, антропоцентристский, личностный, аксиологический, субъектно-субъектный, креативный, идеологический характер. В ней гуманистические идеи и идеалы являются ключевыми, основополагающими, а понятия «культура», «ценность», «личность», культурные и мировоззренческие универсалии - ведущими, она интегрирует истину, добро и красоту. В итоге образование, обучение, учение, воспитание, знания, навыки и умения учащегося рассматриваются в широком социокультурном, ценностно-смысловом контексте, то есть образование понимается как культурная, коммуникативная, диалоговая и творческая деятельность педагога и учащегося, как процесс понимания, сотрудничества и сотворчества.
В свете данной парадигмы главной целью образования является не только подготовка конкуренто-способного работника, но и формирование культурного человека, интеллектуального и воспитанного, духовно, нравственно, эстетически, и телесно-физически развитого, обладающего гуманистическим, диалоговым и творческим мышлением, умеющего совершенствовать себя, строить гармонические отношения с миром, природой и обществом, толерантно относиться к различным культурам, народам и конфессиям, способного участвовать в гуманизации социальной действительности, - человека с благородными помыслами, действиями и поступками.
Конечно, все это ни в коей мере не отменяет необходимости овладения студентами своей основной специальностью, приобретения глубоких знаний в области естественных и технических наук, однако их освоение должно осуществляться в контексте гуманитарной культуры.
Культурно-гуманистическая парадигма образования предполагает процесс гуманизации и гуманитаризации высшей школы, профессионального образования, требует формирования прежде всего гуманитарной культуры личности
Гуманитарная культура личности -это «живая душа», мера человеческого в человеке, характеризует ее подлинную духовность, душевность, гуманность, интеллигентность и воспитанность. Она выражает степень усвоения личностью общечеловеческих идей, ценностей и идеалов общественно-гуманитарной культуры, показывает меру реализации ее сущностных сил, духовного и телесно-физического потенциала, способностей, дарований, знаний,
навыков и умений в гуманитарной деятельности и ее результатах, участия в культурно-историческом процессе в качестве его сознательного, творческого, свободного и ответственного субъекта, «очеловечивающего» и облагораживающего социальную действительность.
Важно отметить, что для культурного человека духовная жизнь и культурное творчество самоценны, он не может жить без духовной пищи, без производства и потребления гуманитарно-культурных ценностей. Его жизнь требует культуры, он вовлекает ее в свою реальную жизнь, стремится к культурному, аксиологическому творчеству, к самопроизводству в культуре. «Если развитие человеческого рода, -верно замечал А. Мень, - перестанет питаться духовными ценностями, то это будет не развитие, а тяжелая деградация» [17].
Фундаментальной, ключевой и системообразующей ценностью гуманитарной культуры личности является гуманизм, рассматривающий человека в качестве высшей ценности (самоценности) и цели общественного развития, а не в качестве средства, инструмента, «рабочей силы», «трудового ресурса», «фактора», чего в принципе требует рыночная экономика и современные технологии. Кстати, такие характеристики человека, которые имеют негуманистический и обезличенный смысл, господствуют в многочисленной литературе, к сожалению, даже во многих социально-гуманитарных публикациях.
Гуманитарная культура личности должна включать в себя следующие компоненты: 1) культуру мышления, его гуманистический, диалоговый и творческий характер, соответствующий тип мировоззрения, высокий уровень усвоенных им многочисленных социально-гуманитарных, философских, социологических, исторических, правовых, культурологических, этических, эстетических и психологических знаний и пр.; 2) аксиологический, ценностно-смысловой компонент, который включает в себя высшие гуманитарные ценности, ценностные ориентиры, оценки, установки, соответствующие убеждения, верования, представления личности о добре, красоте, справедливости, чести, достоинстве и пр.; 3) культуру чувств (интеллектуальных, этических, эстетических и религиозных), что составляет чувственно-эмоциональный, экспрессивный компонент данной культуры; 4) культуру языка и речи, лингвистическую культуру, которая выражается в наличии большого запаса слов, грамотности, в правильной и красивой речи, умении правильно оперировать языковыми средствами, искусстве понима-
ния и интерпретации самых различных текстов; 5) коммуникативную культуру, которая носит нормативно-оценочный характер, она предполагает адекватное восприятие и понимание Другого, соблюдение этических, эстетических норм и правил человеческого поведения в общении, межличностных отношениях, процессе передачи информации, она характеризует культуру слушания, диалога и спора, наличие у личности коммуникативных способностей; 6) культуру личностного и общественно-исторического самосознания, знания о своем Я, об истории и судьбах человеческого рода своей страны и нации, понимание их места в мировой культуре; 7) телесно-физическую культуру личности, которая представляет собой интегральную качественную характеристику телесного и физического развития
личности, состояния ее здоровья, способ и меру реализации ее сущностных, телесных, физических сил и способностей, степень телесно-физического совершенства человеческого индивида в соответствии с культурными, духовно-нравственными, эстетическими и медицинскими ценностями, нормами и эталонами. Важно подчеркнуть, что в настоящее время гуманитарная подготовка любых специалистов является важнейшим критерием их профессионализма и компетентности.
В свете всего сказанного становится очевидным, что гуманизация и гуманитаризация системы среднего, высшего, особенно инженерно-технического образования есть веление времени и важнейшее направление их коренного реформирования. В основе же этого направления лежит культурно-гуманистическая пара-
дигма образования, а также педагогика сотрудничества и сотворчества, рассматривающие учащегося как высшую ценность, ориентированные на выпуск не просто рабочей силы, а культурных, интеллигентных и воспитанных специалистов. Все эти вопросы подробно рассмотрены автором в ряде работ [18-20].
Рассматриваемые в данной статье философские проблемы образования являются сложными и комплексными, нуждаются в дальнейшей разработке и должны стать объектом систематических и коллективных исследований философов, педагогов и ученых. В силу этого ряд вопросов не получил да и не мог получить исчерпывающего изложения. Задачей автора было пригласить читателей и исследователей к размышлениям, дискуссиям по столь важным, актуальным и интересным проблемам.
■
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая. Социология. М.: Гардарики, 2011. 420 с.
2. Степин В.С. Наука и философия // Вопросы философии. 2010. № 8. С. 58-75.
3. Лекторский В.А. Философия, общество знания и перспективы человека // Вопросы философии. 2010. № 8. С. 30-34.
4. Межуев В.М. Культурная философия // Философия науки. 2008. № 1. С. 11-24.
5. Орешников И.М. Философия науки и техники: учеб. пособ. Уфа: Изд-во УГНТУ, 1999. С. 4-26.
6. Канке В.А. Философия науки: краткий энциклопедический словарь. М.: Омега-Л, 2008. 264 с.
7. Кобылянский В.А. Философия образования как сфера знания // Социально-гуманитарные знания. 2006. № 5. С. 233-245.
8. Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехнологической революции. М.: АСТ, 2008. 352 с.
9. Tom Wolft. Sorry but Your Soul Just Died // Forbes ASAP, December 2, 1996.
10. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юристъ, 1994. 704 с.
11. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма - ответы на глобализацию. М.: Прогресс-Традиция, 2001. 304 с.
12. Гуревич П.С. Феномен деантропологизации человека // Вопросы философии. 2009. № 3. С. 19-31.
13. Марков Б.В. Философия: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2014. 464 с.
14. Смирнов А.А. Антропология номадизма // Человек. 2014. № 3. С. 5-17.
15. Минаева Л.А. Качество рабочей силы вуза: проблемы и пути их решения // Социально-гуманитарные знания. 2011. № 2. С. 110-122.
16. Федотова В. Образовательный Макдональдс // Литературная газета. 4-10 марта 2009. № 9-10 (6214).
17. Мень А. Радостная весть. Лекции. Вып. 1. М.: ВИТА-ЦЕНТР, 1991. 320 с.
18. Орешников И.М. Культурно-гуманистическая парадигма инженерно-технического образования // История и педагогика естествознания. 2015. № 4. С. 9-12.
19. Орешников И.М. Социокультурная парадигма образования как основа формирования специалистов нефтегазового профиля // Нефтегазовое дело. 2013. № 3. С. 170-177.
20. Орешников И.М. Философия техники и инженерной деятельности: учеб. пособ. Уфа: Изд-во УГНТУ, 2008. С. 89-102.
PHILOSOPHY OF EDUCATION OF THE XXI CENTURY: THE SUBJECT, THE RANGE OF PROBLEMS, THE IMPERATIVENESS OF A CULTURAL AND HUMANISTIC PARADIGM
ORESHNIKOV I.M., Dr. Sci. (Ph.), Prof. of the Philosophy Department
Ufa State Petroleum Technological University (USPTU) (1, Kosmonavtov St., 450062, Ufa, Russia). E-mail: [email protected] ABSTRACT
The article characterizes the philosophy of education and its subject, defines the range of problems, cognitive and practical value, as well as it reasons the necessity, imperativeness of a cultural and humanistic paradigm of education, which should form the basis of the radical reform of the education system of the XXI century.
Keywords: education, training, education, philosophy of education, cultural and humanistic paradigm, personality, culture, value, humanism, humanitarian culture of an individual.
REFERENCES
1. 2.
3.
4.
5.
6. 7.
Volkov YU.G., Mostovaya I.V. Sotsioloaiya [Sociology]. Moscow, Gardarlkl Publ., 2011. 420 p. Stopin V.S. Science and Philosophy. Voprosy filosofii, 2010, no. 8, pp. 58-75 (In Russian).
Lektorskiy V.A. Philosophy, society of knowledge and human perspectives. Voprosy filosofii, 2010, no. 8, pp. 30 -34 (In Russian).
Mezhuyev V.M. Cultural Philosophy. Filosofiyanauki, 2008, no. 1, pp. 11-24 (In Russian). Oreshnikov I .M. Filosofiya naukii tekhniki [Philosophy of Science and Technology]. Ufa, UGN Kanke V.A. Filosofiya nauki [Philosophy of Science]. Moscow, Omega-L Publ., 2008. 264 p.
iy]. Ufa, UGNTU Publ., 1999. pp. 4-26.
9. 10 11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Kobylyanskiy V.A. Philosophy of education as a field of knowledge. Sotsial'no-gumanitarnyyeznaniya, 2006, no. 5, pp. 233-245 (In Russian). F ukuyama F. Nashe postchelovecheskoye budushcheye. Posledstviya biotekhnologicheskoy revolyutsii [Our post-human future. Consequences of the biotechnological revolution]. Moscow, AST Publ., 2008. 352 p. Wolft T. Sorry but Your Soul Just Died. Forbes ASAP, 1996.
Mankheym K. Diagnoznashego vremeni [The diagnosis of our time]. Moscow, Yurist Publ., 1994. 704 p.
Bek U. Chto takoye globalizatsiya? Oshibki globalizma - otvety na globalizatsiyu [What is globalization? The mistakes of globalism are the answers to globalization]. Moscow, Progress-Traditsiya Publ., 2001. 304 p.
Gurevich P.S. The phenomenon of human deanthropologization. Voprosy filosofii, 2009, no. 3, pp. 19-31 (In Russian). Markov B.V.: Filosofiya [Philosophy]. St. Petersburg, Piter Publ., 2014. 464 p. Smirnov A.A. Anthropology of nomadism. Chelovek, 2014, no. 3, pp. 5-17 (In Russian).
Minayeva L.A. Quality of the workforce of the university: problems and ways to solve them. Sotsial'no-gumanitarnyyeznaniya, 2011, no. 2, pp. 110-122 (In Russian).
Fedotova V. Educational McDonald's. Literaturnaya gazeta, 2009, no. 9 -10 (6214).
Men' A. Radostnaya vest'. Lektsii. Vypusk 1 [Good news. Lectures. Issue 1]. Moscow, VITA-TSENTR Publ., 1991. 320 p.
Oreshnikov I.M. Cultural-humanistic paradigm of engineering and technical education. Istoriya ipedagogika yestestvoznaniya, 2015, no. 4, pp.
9-12 (In Russian).
Oreshnikov I.M. Socio-cultural paradigm of education as the basis for the formation of specialists in the oil and gas industry. Neftegazovoye delo, 2013, no. 3, pp. 170-177 (In Russian).
Oreshnikov I.M. Filosofiya tekhniki i inzhenernoy deyatel'nosti [Philosophy of engineering activities]. Ufa, UGNTU Publ., 2008. pp. 89-102.
