CC BY
163
А. ОГУРЦОВ, доктор философских наук Институт философии РАН
Постмодернизм - не просто экзотическая «философия образования», развиваемая преимущественно в Европе, он находит свое приложение в педагогической практике, в концептуальном аппарате педагогики, в трансформации стереотипов педагогов и их ценностных и философско-теоретических ориентаций.
Изменения концептуального аппарата педагогики
Как уже отмечалось в предыдущей части публикации1, помимо апологетического отношения со стороны ряда педагогов к постмодернизму, существует и иное, гораздо более сдержанное восприятие идей постмодернистской философии образования. Так, британские авторы Р. Юшер и Р. Эдвардс, выпустившие книгу «Постмодернизм и воспитание» [1], попытались включить в педагогику ряд понятий, выдвинутых М. Фуко, Ж.Ф. Лиотаром, Ж. Деррида и Ж. Лаканом. Признавая некоторые положения, например, постмодернистской критики науки, они вместе с тем не соглашаются с другими позициями, в частности с отрицанием единой человеческой природы и тождества личности. Для Юшера и Эдвардса постмодернизм - форма критики науки: отрицание общезначимости и ценностной нейтральности научных суждений, когда знание трактуется как локальное,
1 Окончание, начало см.: Высшее образование в России.-2002.-№4.
Антипедагогика:
вызов
постмодернизма
частичное, историческое и связанное с диффузией власти. Мир вступил в стадию неустойчивости, которая требует кардинального изменения и отношения мысли к объективности, и форм идентификации личности. Человек ныне живет в ситуации гиперреальности, во множестве симулякров, различных интерпретаций и в разрыве с действительностью. Необходимо задать такие ориентиры для человека, которые были бы отличны от ориентации и на обыденное сознание, и на общезначимость научного знания. Юшер и Эдвардс говорят о «многообразной субъективности», которая воплощена в многообразных дискурсах и семиотических мирах, децентрирована языком, властью и бессознательным и не может обрести самотождественность ни в каких структурах. По их мнению, постмодернисты, безусловно, разрушают центральное ядро европейской культуры и европейского образования - идею автономности личности как цели воспитания и образования. Вместе с тем английские авторы полагают, что постмодернисты поставили острую проблему, которую необходимо обсуждать и решать, а именно - заниматься поиском новых концептуальных оснований для современной педагогики, заново определить цели воспитания и образования в условиях нестабильности и постоянных изменений. Среди идей постмодернизма они особо отмечают понятие «опыта». Именно включение в педагогику «опыта» во всем многообразии его смыслов они считают особо
важным для процессов обучения. В противовес ориентации на разум, характерной для всей классической педагогики, постмодернисты делают особый упор на опыте желания, замещающем и разум, и мышление. Такая переориентация педагогики принимается Юше-ром и Эдвардсом: отмечая субъективный характер опыта, его неподвласт-ность объективным критериям, они все же подчеркивают его значимость в процессах обучения.
Идея бессознательного, ставшая для Ж. Лакана центральной, также одобряется Юшером и Эдвардсом. Для Лакана знание, представителем и носителем которого выступает учитель, является механизмом власти. Поэтому включение бессознательного в процесс обучения должно избавить процесс обучения от структур доминирования, а само отношение «учитель -ученик» - от жесткой ролевой дихотомии. Как отмечалось выше, Лакан не приемлет гуманизм, который составляет фундамент классической педагогики: «на сегодняшний день слово гуманизм по-прежнему представляет собой мешок, в котором тихо гниют сваленные в кучу трупы сменявших друг друга революционных взглядов на человека» [2, с.296]. Разрушение гуманизма имеет следствием в том числе и отказ от идеи индивидуального развития - как физического, так и психического: «Идея однолинейного, предустановленного индивидуального развития, проходящего один за другим чередующиеся в заданной типической последовательности этапы, есть не что иное, как чистой воды маскировка, подмена, нарочитое игнорирование, вытеснение, наконец, всего того, что составляет в анализе самую суть его» [2, с.23]. (Позволю себе возразить: без этой идеи, фиксирующей определенные этапы в развитии психики ребенка (этапы отнюдь не предустановленные и от-
нюдь не однолинейные) педагогика вообще невозможна. Она основывается именно на детальной педагогической, психологической, физиологической, психофизиологической и т.д. проработке этой идеи!)
Для Юшера и Эдвардса воспитание и образование не являются формами «естественного знания», вытекающего из определенной трактовки человеческой природы, а являются исторически конкретным конструктом. Они полагают, что цели воспитания и образования не определимы абсолютно и окончательно, они вариабельны и существуют различные средства для их достижения. Принимая ряд идей Ж. Деррида, в частности его критику логоцентризма всей предшествующей европейской мысли, они отвергают вместе с тем его отказ от принципа автономности субъекта - центрального принципа педагогической теории, без которого невозможны ни воспитание, ни образование.
Юшер и Эдвардс пропагандируют «опытное обучение» (experiential learning), в центре которого - культивирование желаний. Именно в отказе от обучения по канонам объективного знания они усматривают возможный путь объединения постмодернизма с педагогической теорией и практикой. Особенностями такого «опытного обучения» являются релятивизация знания; последнее отождествляется с личным опытом и потому не может притязать на универсальность. Любой участник педагогического процесса является продуцентом знания, тем самым существует многообразие знаний (именно во множественном числе), не сводимых друг к другу. В такой трактовке обучения изменяется прежде всего функция учителя, который перестает быть наставником, посредником или источником знаний, а становится человеком, призванным помочь ребенку са-
мостоятельно произвести знание и интерпретировать его. Критика логоцен-тризма европейской педагогической теории влечет за собой отказ от слова во имя образа, с чем связано не только обращение к аудиовизуальным средствам информации, но и отказ от книжной культуры модерна вообще, умаление роли книги в воспитании и образовании [3].
«Опытное обучение», по Юшеру и Эдвардсу, оказывается частью повседневной жизни. Поэтому вообще нельзя выдвинуть какие-либо критерии правильности или ложности того или иного вида обучения, той или иной его формы, а учебный опыт все более и более субъективируется и лишается всяких общезначимых критериев. Ведь этот опыт, если применить к нему постмодернистские способы интерпретации, сам является конструктом, который создается в ходе дискурсивной практики и не может соотноситься с «абсолютной» педагогической реальностью. Сама же реальность превратилась в совокупность симулякров. Воспитание и образование не может быть поэтому реализацией каких-либо универсальных целей: Истины, Эмансипации, Демократии, которые предписываются известными «всемирно-историческими» метанарративами-мифами, - подчеркивают Юшер и Эдвардс. Но это означает конец того грандиозного проекта, который связан с Просвещением,
- проекта всеобщего и равного для всех образования. Разрушение авторитета воспитателей и учителей, контроля за деятельностью учителя в школе и ученика в классе - таковы последствия вторжения постмодернизма в педагогическую теорию и практику. Каждый человек и любой ребенок может быть и должен быть в той или иной мере воспитывающей личностью - таково кредо постмодернизма [1, с.224-225].
Критика посмодернистами лого-
центризма - это отрицание рационализма, господства разума в европейской культуре. Логоцентризм подавляет пикто-идео-фонографическую письменную практику и выдвигает на первый план вербальные формы выражения. Поэтому в педагогике его критика служит способом обоснования отказа от речевой практики обучения и выдвижения «изобретения» и «креативности» в качестве фундаментальных особенностей «новой педагогики». «Изобретение» призвано заместить реальность, с которой в прежней педагогике соотносились научные понятия, а «пикто-идео-фонографичес-кое письмо» - присущую ей абсолютизацию вербальных способов выражения. Новой педагогике предлагается заменить сугубо интеллектуалистское, дистанцирующее и нейтрализующее опосредствование информации «парадоксальной техникой аффективного познания», в которую включаются, помимо телесности, человеческие желания, вожделения и воля к познанию. Кардинальным образом переиначиваются и отношения «учитель - ученик». Не допускается никакая дистанция между учителем и обучаемыми; учитель уже не обладает авторитетом специалиста в определенной области знания, а любой ученик рассматривается как художник, творец, участвующий в совместном действе. В современном обществе принципиально изменились не только средства массовых коммуникаций, но и сама форма и структура восприятия. Мышление более не соответствует требованиям информационных технологий, формирующих новый жанр - «Mystory» (My + Story), или «личная история», которая не имеет ничего общего с общезначимой историей и с наукой. «Mystory» объединяет устное обучение, литературные формы и видеокультуру и призвана воплощать то общее, что присуще дискурсам на-
уки, повседневной жизни и личного опыта.
Э. Кезел, профессор педагогики в высшей педагогической школе Фрей-бурга на Бресгау, развертывает «субъективную дидактику», которая должна соответствовать эпохе постмодерна. Солидаризируясь с идеей автопойеси-са Матураны и Варелы, Кезел пропагандирует конструктивизм в трактовке предметной реальности педагогики: реальность - субъективная конструкция, представление об объективной реальности («материи») должно быть подвергнуто сомнению. В «субъективной дидактике» речь не идет об истинности или ложности содержания, проблем и тем дидактики - такого рода оценки гносеологически некорректны. Вводится понятие «первичной предрасположенности» (Habitus) человека, к которой сводятся все ценности и жизненные установки: во всех социальных структурах воспроизводится эта первичная предрасположенность, формируемая на протяжении первых трех лет жизни ребенка в семье, во взаимодействии с одногодками. Социализация в школе мало что может в ней изменить. «Субъективная дидактика» и призвана реконструировать эту «первичную предрасположенность». Перепрограммирование детей в школе может быть осуществлено на основе равноценности всех ориентаций, и самим детям предоставляется возможность не только уяснить свои ценности и ценности других детей, но и осуществлять выбор своих ценностей. С помощью методов «субъективной дидактики» достигается второй, высший уровень предрасположенности: «Необходимо развить новые структуры сознания, соответствующие концепции и методы. [Н ами] были развернуты систематические методы, такие, как трансакционный анализ, психодрама, нейролингвистическое программирование, меди-
тация и проекты реального характера, которые представляют собой продуктивные подходы к построению второго типа предрасположенности как исключительно интеллектуального и когнитивно ориентированного занятия» [4, с.67]. При этом наиболее предпочтительными оказываются методы психотехники, с помощью которых достигается превращение человека в «агента изменений» и «пионера изменений» [4, с.204]. По замыслу Кезела, слова, действия и жесты учителя не могут быть инкорпорированы ученику, они не имеют для ученика того же смысла, что и для учителя. Для ученика не менее, а, может быть, более важны действия и мнения его соучеников. В каком направлении будут развиваться ориентации ученика относительно содержания обучения - зависит от самого ученика,
- считает Кезел. Это означает, что не только этические предписания и моральные установки, но и вообще все знания оказываются сугубо субъективными. Они интерпретируются как выражение личного мнения учителя, а не как выражение чего-то общезначимого в европейской культуре. Тем самым содержание обучения релятивизирует-ся, и ориентации, развертываемые учителем, уравниваются с теми ориентациями, которые ученик обретает в коммуникации со своими сверстниками. Таким образом, учащийся понимается как «самоорганизующийся субъект», а педагогическая действительность трактуется конструктивистски, как нечто создаваемое во взаимодействии учителя и учеников. Учебный процесс - область консенсуса, достигаемого благодаря общности языка и опыта взаимодействия. Постмодернистская педагогика «должна работать экспериментально, развивать и применять формы живого обучения, например новые формы программирования стыда в противовес угрозам и власти (программи-
рования стыдливости, совестливости, форм сотрудничества в противовес принципам доминирования и насилия), изобретать новые спиритуальные, экстатические и медиативные формы их профессионального введения в культуру обучения» [4, с.210].
«Субъективная дидактика» должна стать методикой моделирования «потребностей в обучении, присущих ав-топойетическим системам» [4, с.214]. Ее результаты невозможно ни планировать, ни предсказать. Она сохраняет элементы прежней дидактики формирования (свободный труд, проектирование), но вместе с тем подчеркивает необходимость «интерактивного моделирования здесь и теперь», которое не подчинено каким-либо целям воспитания, определено лишь внутренним состоянием самоорганизующейся системы. «Необходимо настаивать лишь на временно обусловленных планах и проектах занятий, которые должны постоянно обновляться во взаимодействии с обучающимися для того, чтобы создать культуру обучения, в которой развертываются отдельные системы и при этом выражается темпорализирующе-еся воздействие» [4, с.215]. Обучающийся сам строит конструкт собственного знания в сообществе с другими обучающимися. Поскольку знание больше не является репрезентацией объективной реальности и потому «объективным», постольку инструментами «субъективной дидактики» являются методы психодрамы, психотерапии, глубинной психологии. « Я ожидаю от будущего поколения педагогов совершенно новых усилий в этом направлении, - заявляет Кезел, - потому что мои опыты о побудительных структурах для трансверсальной, экологической и космической культуры обучения свидетельствуют, что могут быть созданы лучшие, чем прежние, дидактические образцы» [4, с.269]. Класси-
ческая дидактика и педагогика трактуются им как «монодидактика», «монопланирование обучения», «ложное притязание на единство», «вера во всесилие дидактики», а образцы прежней педагогики - как «консервативные, единые и нивелирующие образцы». Им он противопоставляет новый подход с его «альтернативными, оппозицио-нальными и конкурирующими образцами» поведения и мысли [4, с.338-339]. «Релятивное, непостижимое и субъективное» оказываются «основными признаками постмодернистской культуры обучения» [4, с.343]. Дидактика имеет дело со структурами сознания молодого поколения и потому несет ответственность за формирование новой культуры обучения и создание новых институтов образования будущего.
Таковы лишь некоторые педагогические концепции, которые пытаются на основе идей и концептов постмодернистской философии перестроить педагогическую теорию, стремятся включить в состав педагогического знания не только критический пафос постмодернизма относительно всей европейской культуры, но и ряд его подходов, находя их позитивными, преобразующими и содержание, и цели, и методы обучения.
Само собой разумеется, можно сомневаться в приложимости идей постмодернистов к педагогике хотя бы потому, что, как подчеркивают сами постмодернисты, всякое знание возникает и функционирует в определенном контексте и не может быть вырвано из этого контекста (коммуникации, диспозиций и пр.). Идеи постмодернизма, будучи вырваны из контекста идейной борьбы, прежде всего литературной критики, уже тем самым притязают (что противоречит его пафосу) на общезначимость, перестают быть смысловыми сгущениями, возникшими и существующими в определенном сингу-
лярном контексте, т.е. становятся понятиями с вполне однозначным значением. Сам проект «приложения» идей постмодернистских философов к педагогике подрывает тезис о контекстуальной значимости знания, на котором они настаивают. Необходимо поэтому обосновать саму возможность применения идей постмодернизма к педагогической теории и практике, коль скоро статус любого (в том числе постмодернистского!) знания определяется лишь его коммуникационным контекстом. Естественно, что этого не делают ни сами постмодернистские философы, ни теоретики-педагоги, пытающиеся положительно оценить и вовлечь в реторту педагогического знания постмодернистские разработки.
«Посмодернистская» педагогическая практика
Постмодернистские идеологи образования выступают за радикальную реформу школы, за отказ от существующего консенсуса по целям и содержанию образования и воспитания, за индивидуализацию обучения и применение психотехнических средств для изменения сознания и школьников, и учителей. Они выступают за трактовку знания как субъективной конструкции, социально-психологические методы релятивизации ценностей и переоценку отношений «ученик - учитель», что предполагает отказ от учителя как ав-торитета-специалиста и воспитателя.
Карл-Гейнц Флехзиг в докладе на XIII конгрессе Немецкого общества педагогов (16-18 марта 1992) проводил мысль о том, что современная школа стала одной из подсистем современного общества, которое он называет бюрократическим. Ее отличительной особенностью он считает классное преподавание. Эта бюрократическая форма организации учебного процесса опре-
деляет соответствующие методы обучения. Опираясь на понятия, выдвинутые В. Велшем при характеристике современного состояния образования, а именно «многообразие» и «трансвер-сальный разум», Флехзиг подчеркивает, что каждое образовательное учреждение должно быть озабочено собственным профилем, который определяется не только мировоззренческими позициями, но и региональными, локальными, специальными, эстетическими и спортивными проблемами тех, кого образование призвано формировать. И это относится не только к ученику, но и к учителю. Учебные планы и содержание обучения он рассматривает под углом зрения формирования многообразия, высоко оценивая введение в школу новых учебных предметов, что увеличивает свободу выбора, делает вариабельным разделение учебного времени и т.д. Многообразие стилей преподавания должно привести к созданию многообразия условий образования, что позволит сделать обучение индивидуализированным: пусть любой школьник обучается так, как ему заблагорассудится. «Когда будет достигнуто признание различий в стиле преподавания и стратегиях обучения, оно не сможет не коснуться отношения учителя и обучаемого, -утверждает Флехзиг. - Трансверсальный разум может позднее появиться как результат повышенной чувствительности к взаимодействиям, которые обусловлены стилем преподавания и обучения. Они найдут отражение в изменяемых формах дидактической коммуникации, поскольку приписывание антагонисти-ческихролей «учителя» и «школьника» прекратит удовлетворять общие интересы образования, что зачастую имеет место, особенно в области повышения квалификации» [5, с.359]. Сегодня востребованы фигуры не «учителя и школьника», а «обучаемого»и «помо-
гающего в обучении», которых связывают общие образовательные интересы. Должен измениться не только статус учителя, но и его образ: он не является простым посредником, обеспечивающим трансляцию знания, он - слуга школьника, а его личность более не является центром опосредствования знания. Флехзиг усматривает в радикальной смене образовательной культуры важнейшее средство преобразования современной культуры модерна в культуру постмодерна.
Еще в 1975 г. американский «новый левый» П. Гудмен назвал школу тюрьмой и концентрационным лагерем и требовал ее ликвидировать. Молодежь, по его мнению, должна учиться «на улицах, в кафетериях, магазинах, по радио, в парках и фабриках» - во всех так называемых «уличных школах» [6].
Его последователи пытались строить модель обучения во всех сферах общества, и прежде всего в повседневной жизни как месте «квазиестествен-ного обучения» и считали, что «школа должна перестать быть экстерриториальным местом внутри существующего общества» [7, с.205, 211]. О. Бюлов выявляет связь антипедагогики с так называемой гештальтпедагогикой, которая обнаруживается не только в том, что институт школы подвергается разрушительной критике, но и в том, что проводится мысль о необходимости коренной переоценки всей системы ценностей в образовании. Он откровенно заявляет, что «с реализацией фундаментальных гештальтпедагоги-ческих концепций имплицитно осуществляется и изменение ценностей. Это изменение относится не только к педагогическим ценностям в узком смысле слова, но включает в себя и кардинальное изменение нашего образа человека» [7, с.213]. Ценности и цели гуманистической педагогики решительным образом противостоят целям и ценно-
стям воспитания и образования, на котором строится так называемая «школа повинности». Гештальтпедагогика разрабатывает методы анализа межличностных отношений в малых группах, использует методы психологической терапии с помощью различных игр, психодрам и социодрам. Решающим моментом в формировании индивида и малой группы ее представители считают перестройку индивидуального опыта: «обучение через опыт», «восстановление свободного потока опыта» -так формулируют свою позицию представители гештальтпедагогики [7, с.102
- 103]. «Школа жизни» для Бюлова -не метафора, а выражение позиции, согласно которой «обучение не должно осуществляться в изолированных школах, а должно проходить в тесном контакте со всем общественным целым» [7, с.104].
Идея о том, что школа как формальный институт образования утрачивает свою ценность, проникла даже в ряд методических и официальных документов. Так, Р. Рапп-Вагнер приводит слова Ганса Цбиндена из доклада «Образование в Швейцарии завтра», который утверждал, что формальные институты образования должны быть заменены неформальными, среди которых он называет супермаркеты, средства массовой коммуникации, моду и пр. [8, с.407]. Можно не соглашаться с мнением Р. Рапп-Вагнер, что гештальтпедагогика движима лишь политическими радикальными идеями, что публикации ее сторонников - это скорее политические, чем педагогические сочинения, но нельзя не признать, что она ведет к релятивизации добра и зла, усматривая в них лишь формы нормативного регулирования (выдвижение норм, по этой теории, есть всегда результат и свидетельство репрессии). Это особенно заметно по книге Бруно-Пауля де Река «Добро и зло. Этика в гештальттерапии», где
проводится мысль о том, что каждый человек создает свои нормы и должен следовать лишь своему внутреннему компасу и руководству [9, с.51]. В противовес рационалистическим образам человека, возникшим в условиях господства научного разума, гештальтпедаго-гика выдвигает новый образ человека, где акцент делается на его телесности, эмоциональности, витальности. Как заметил один из немецких представителей этого течения в антипедагогике, «в то время как длительный период в политическом образовании господствовало рацио и слово «иррациональный» было бранным словом, гештальттерапия в своей выразительности чувствам, телесности и трансперсональным процессам соответствует современной тенденции критики науки и рациональности, обращая внимание на телесность и духовность, что нашло свое выражение во многих публикациях последних лет» [10]. Наука, по словам Бюлова, стала своего рода церковью и «частью социальных процессов отчуждения и разрушения», поэтому «необходимо реляти-визировать научную истину и переосмыслить ее значение в критических дискурсах» [7, с.40].
Ведя борьбу против объективности науки, общезначимости ценностей и норм, гештальтпедагогика лишает и свою собственную концепцию всякой основательности. Осознавая, что она не может притязать на выдвижение каких-либо рациональных аргументов и доказательств (ведь это свидетельство репрессивности дискурса!), ее представители считают, что развивают отнюдь не теорию, а определенную тех-
нику терапии эмоциональных переживаний, аналитики спонтанных акций и витальных потребностей, возникающих «здесь» и « теперь» и не имеющих какой-либо обязательной силы, не предполагающих приведения каких-либо аргументов и доказательств.
Литература
1. Uscher R., Edwards R. Postmodernism and Education. Different voices, different worlds.- L. - N.Y., 1994.
2. Лакан Ж. Семинары. Кн.2.- М., 1999.
3. См. Неретина С.С., Огурцов А.П. Постмодернизм и книжная культура модерна// Общество и книга: от Гутенберга до Интернета.- М., 2000.
4. Kösel E. Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur Subjektiven Didaktik. Elztal -Dallau, 1993.
5. Flechzig K.-H. Vielfalt und Transversale Vernunft. Prinzipien postmodernen Denkens und die Modernisierungskrise in Bildungssystemen. Erziehungswissenschaft zwischen Modernisierung und Modernitats-krise // Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 29, Weinheim, Basel.- 1992.
6. P Goodman. Das Verhängnis Schule.- Fr. am Main, 1975.-S 24.
7. Bulow O.-A. Grundlagen der Gestaltpäda-
gogik.- Dortmund, 1988.
8. Rapp-Wagner R. Postmoderne Denken und Pädagogik: eine kritische Analyse aus philosophisch-anthropologischer Perspektive.- Bern, Stuttgart, Wien, 1997.- S. 169-170.
9. De Roeck B. Gut und Böse. Ethik in der Gestalttherapie.- Offenbach, 1985.
10. Rengel A. Gestalttherapie, Politik und Selbsterkenntnis im Schulsystem // Gestalt-pädagogie. Therapie, Politik und Selbsterkenntnis in der Schule. Weinheim.- Basel, 1983.- S.21.
g
