CC BY
281
8. Гессен В.М. Теория правового государства. — СПб., 1913. - С. 283.
9. Гессен В.М. Теория конституционного государства. — М., 1914. — С. 255.
10. Гессен В.М. Теория правового государства. — СПб., 1913. — С. 58
11. Цион И.Ф. Как установить в России правовой государственный строй? Лейпциг, 1905. — Энциклопедический словарь. — СПб., 1893. — С. 18.
12. Денильханов А.Х. П.И.Новгородцев о правовом государстве и демократии // Социально-политические вопросы. — 1996. — № 4. — С. 201
13. Правовое государство в России: Замысел и реальность : круглый стол юристов. — М., 1995. — С. 31.
14. Конституция РФ. — М. : Юридическая литература, 1993. — С. 7
15.Исаев И.А., Золотухина М.Н. История политических и правовых учений России. — М.: Юрист, 1995. — С. 209.
16. Конституция РФ. — М. :Юридическая литература, 1993. — С. 7, ст. 10.
17. Аринин А.Н. Права и свободы человека и эффективное развитие России. — Общественные науки и современность. — 2002. — № 1. — С. 68.
18. События. — НТВ. — 10.12.2006. — 23:02.
19. Гришанков М. Материалы пресс-конференции в Доме журналистов от 05.07.2006.
БЕРНАЦКИЙ Владилен Осипович, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии и социальных коммуникаций.
ФИСЕНКО Ирина Федоровна, аспирантка кафедры философии и социальных коммуникаций.
Дата поступления статьи в редакцию: 12.09.2008 г.
© Бернацкий В.О., Фисенко И.Ф.
УДК 1+37 В. Г. СТАРНИКОВА
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ: ОПЫТ СТАНОВЛЕНИЯ_________________________
В статье рассматривается опыт становления философии образования как самостоятельной области знания за рубежом. Автор приводит классификацию получивших наибольшее распространение в западной философии образования направлений и делает вывод о возможности использования их позитивного опыта для разработки критериев оценки выбора приоритетных образовательных моделей в нашей стране.
Традиция философского подхода к исследованию феномена образования достаточно солидна. Разработка образовательной проблематики начинается в античности и проходит через всю историю философской мысли. Идеи софистов, Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита положили начало исследованиям природы и сущности образования человека. И у римских риторов, и у средневековых теологов философские учения тесно переплетаются с педагогическими теорией и практикой. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением.
Немецкая классическая философия в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Г.-В. Гегеля, И. Гербарта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования.
Крупнейшие философы ХХ века, размышляя о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Наследие таких классиков философии, как В. Дильтей, Д. Дьюи, М. Бубер, К. Ясперс, А.Н. Уйатхед, составляют золотой фонд философии образования [1, 3].
Исследование проблемы образования имеет дли-
тельную философскую традицию. Однако долгое время философия образования составляла компонент системного мышления «великих философов» и развертывалась в качестве проекции философами собственных философских концепций на педагогические теории и системы.
Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления происходит в начале 40-х гг. ХХ в. в Колумбийском университете (США), где создается общество, с целью исследования философских проблем образования. Именно в США в конце 50-х гг. философия образования обособляется от общей философии и институализируется как академическая наука и учебная дисциплина. Создаются ассоциации и объединения философов, специализирующихся в области образования, и педагогов, проявляющих интерес к философии. Разрабатываются учебные курсы по философии образования для колледжей и университетов, осуществляется подготовка кадров по этой специальности. Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72) ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72)
Философия образования в настоящее время не только конструировалось на Западе как специальная отрасль философских знаний, но в ней определились различные направления, связанные в основном с определенной «моделью» образования, которая, в свою очередь, исходит из применения к процессу образования идей той или иной философской школы.
По ряду вопросов между представителями различных направлений идет острая полемика, а степень влияния того или иного направления во многом зависит от того, в какой мере ему удалось выявить слабые стороны своих оппонентов, доказать несостоятельность их основных посылок, представив свою позицию как отвечающую именно той цели, которой призвана служить философия образования.
Классификацию существующих в западной философии образования направлений можно проводить, исходя из основополагающих принципов философской школы или течения, разделяемых представителями той или иной концепции образования.
Так, американские авторы В.Самюэльсон, Ф. Марковиц условно выделяют четыре «чистые» философские теории, наиболее сильно повлиявшие, по их мнению, на формирование и развитие современных концепций образования. Каждая из этих теорий принципиально отличается своим отношением к таким мировоззренческим понятиям, как истина, ценность, свобода, любовь, культура, власть и прогресс. Эти концепции исследователи обозначают как идеализм, реализм (материализм), прагматизм и экзистенциализм [2]. Подобную классификацию направлений в западной философии образования воспроизводит в своей монографии «Философия и практика университетского образования» Н.С. Ладыжец [3].
Но эту классификацию, по мнению автора необходимо проводить исходя из основных принципов и установок, выражаемых тем или иным направлением, на основании того, как его сторонники определяют сущность личности, ее потребности, ценности, которые призвана формировать система образования, т.е. с применением социально-философского подхода. Кроме того, необходимо учитывать методологическую базу той философской школы, с которой они связаны, а также цели и средства образования, методы и способы воспитания, которые ими реально используются в процессе обучения.
В рамках такого подхода к классификации философских концепций образования в современной западной философии образования можно выделить следующие направления: эмпирико-аналитическое (Р. Лохнер, В. Брецинка, И. Шефлер, Р.С. Питерс, П.Х. Херст); педагогическая антропология (О.Ф. Больнов, Г. Рот, М.И. Лангевелд, И. Дерболав, К. Динельт); гуманитарная педагогика (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер); критическая педагогика (Р. Рорти, И. Иллич, П. Фрейре, М.К. Кинглоу ); диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси); постмодернистская философия образования (Р. Юшер, Р. Эдвардс, В. Фишер, Д. Ленцен, К. Вюнше); альтернативная педагогика (Р. Штайнер, М. Монтессори).
Так, эмпирико-аналитическое направление, продолжая позиции позитивизма, обращается, прежде всего, к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогики.
Основоположники аналитической философии образования И. Шеффлер (Англия) и Р.С. Питерс (США) усматривали цель философии образования
в выявлении различных форм образовательного знания и его интеграции с помощью метода концептуального анализа языка, употребляемого в практике образования.
В своей работе «Язык образования» (1960) И. Шеффлер рассматривает аналитическую философию образования как «философское исследование»
— применение философских методов к фундаментальным образовательным идеям [4, 156].
Особенно в эмпирико-аналитическом направлении выделяется школа, ориентирующаяся на критический рационализм. Представитель критикорационалистического направления в аналитической философии образования — В. Брецинка, Р. Лохнер, ориентируются на К. Поппера и разрабатывают эмпирико-аналитический подход к образованию. В этой традиции философия образования отождествляется с метатеорией или критико-рационалистическим анализом роста педагогического знания от постановки до выдвижения теорий.
В 70-80-е гг. представители этого направления, вступив в полемику с представителями гуманитарных школ философии образования, заимствовали некоторые идеи «педагогической антропологии», чем несомненно обогатили свои учения. Современная эмпирико-аналитическая философия образования, ее важные школы обнаруживают существенные симптомы антропологического поворота.
Так, один из классиков аналитической философии образования Ричард Питерс высказывает важные соображения относительно образования как достояния личности. В своей работе «Этика и образование» определяет образование как «преднамеренную передачу действительно ценного знания нравственно-приемлемыми способами» [5, 98].
Эмпирико-аналитическому направлению противостоит гуманитарная педагогика, продолжившая линию историцизма В. Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманистическая направленность образования, которое понималось как система осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического процесса.
Внутри гуманитарной философии образования выделяют несколько направлений: герменевтический историзм Германа Ноля, структурная герменевтика Эриха Венигера и экзистенциальная герменевтика Вильгельме Флитнера.
Автор статьи «Воспитание и образование в традиции гуманитарной педагогики» У. Герман отмечает, что «гуманитарная педагогика — наиболее значительная характеристика истории педагогической мысли и педагогики в Германии в XIX и ХХ веках» [4, 213].
Новизна взглядов представителей гуманитарной философии образования была связана с разработкой экзистенциальной педагогики, гуманитарной психологии. Специфика анализа состояла в использовании герменевтического подхода к определению понятия образования на основе включения в его смысл представлений о взаимодействии личностей, многообразия интерпретации педагогических практик. Эти взгляды были связаны с результатами философского анализа современной ситуации, с осмыслением тенденций развития образования и формулированием принципов его развития.
Третье направление, называемое педагогической антропологией, возникло в 60-е — начале 70-х годов в Европе и наиболее конструктивно представлено германской философской традицией (Г. Рот, О. Больнов, И. Дерболав, К. Динельт, М. Лангевельд). Педагоги-
ческая антропология — это направление в философии образования и теоретической педагогики, которое складывается как интерактивный результат межсис-темного диалога различных гуманитарно-педагогических концепций, акцентирующих те или иные аспекты духовного уровня человека, не вникая в его биологическое и социальные основания и в данные эмпирикоаналитических наук [1, 25].
Образование как социальная сфера общества рассматривается через призму субъекта, с его автономией, из которой вытекает и относительная автономия образовательной системы.
Многообразие теорий и исследовательских программ позволяет выделить множество подходов в педагогической антропологии, среди которых наиболее интересным кажутся следующие: интегральный подход, понимающий человека как Ното е^сап^Б (Г. Рот); феноменологический, рассматривающий человека как Ното ШбНпсШб (М.Я. Лангевельд, В. Лох), философско-антропологический, трактующий педагогическую антропологию как метод изучения, пронизывающий всю педагогику (К. Динельт). Особое место среди философско-антропологических концепций этого направления занимает концепция немецкого философа О.Ф. Больнова, который обосновывает антропологический способ рассмотрения для педагогики. В концепции, разработанной О. Больно-вым, можно обнаружить следы влияния герменевтики, «философии духа» В. Дильтея, экзистенциализма, идеи которых были им критически переосмыслены.
В качестве исходных методологических принципов своего учения он выделяет принципы «антропологической редукции», «органона», «антропологической интерпретации» и «открытого вопроса» [6, 157].
На основе данных принципов О. Больнов определяет сущность человека как духовно-коммуникативную. Поэтому для него очевидным является факт взаимодействия между феноменами образования и способом жизни человека, или человеческой экзистенцией.
В диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диалогической и коммуникативной природе образования.
Основоположником диалогической философии образования считается европейский философ Мартин Бубер. Центральным в его философии является понятие диалога между Я и Ты, который представляет собой взаимоотношения двух равноправных сторон: отношение Я и Ты — это всегда отношение взаимности.
По мнению Бубера, первичной категорией человеческой действительности является категория «между», понимаемая как сфера межличностного. «Между» — это «не вспомогательная конструкция, но истинное место и носитель межчеловеческого события» [7, 154].
Сфера живого, непосредственного, межличностного общения формируется в диалоге. Возможности диалога не ограничиваются, по Буберу, сферой отношений Я и Ты, а могут быть перенесены на различные сферы общественной жизни, в очередь на образование.
Представители «критической педагогики» И. Ил-лич и П. Фрейре выдвинули радикальную программу «дескуляризации общества», т.е. отказа от существующего в современном обществе института школы.
Школа, согласно И. Илличу, вредит образованию, т.к. лишь усиливает порабощение личности. Столь же
критическое мнение он высказывает и в оценке роли университетов для современного общества.
И. Иллич предлагает проект реорганизации образования, которое должно быть основано на профессиональном обучении в ходе межличностного общения мастера и ученика. Благодаря такой установке индивидуальная свобода реализуется в свободном творческом диалоге личностей и в свободном взаимодействии их со средой.
По мнению А.П. Огурцова и В.В. Платонова, «критическое направление философии образования — это «вариант антипедагогики, которая, не приемля современных институализация образования, сводит все общение с детьми к эмпатической совместной жизни и полностью исключает любые требования к педагогическому процессу и содержанию образования, любые нормы и регулятивы в постановке задач, их решении, в обучении и просвещении» [4, 16-17].
С «критическим» направлением в философии образования во многом полемизирует постмодернистская философия образования, наиболее яркими представителями которой являются В. Фишер, Д. Ленцен, К. Вюнше в Германии и Р. Юшер, Р. Эдвардс в Англии. Они выступают за плюрализм педагогических теории и практик, их «деконструкцию». Настаивая на необходимости учесть все возможные точки зрения, постмодернисты требуют расширения образовательного пространства, увеличения его насыщенности и многообразия. Авторы книги «Постмодернизм и воспитание» Р. Юшер и Р. Эдванс пропагандируют «опытное обучение», в центре которого культивирование желаний и отказ от традиционных форм обучения как путь объединения постмодернизма с образовательной теорией и практикой.
Педагогика постмодерна, по мнению С.А. Ушаки-на, скептична в отношении любых «общепринятых» устоев, эталонов и нормативов. Это связано с политикой маргинализации, т.е. постепенного и целенаправленного вытеснения на переферию социального пространства всего не отвечающего установленным стандартам [8, 123].
Представители постмодернистской философии образования выступают за децентрализацию авторитета учителей и воспитателей, разрушение форм контроля за деятельностью учителя в школе и ученика в классе.
Позитивным моментом этого направления представляется стремление видеть культурное многообразие и уважительно к нему относиться.
Направление альтернативной педагогики включает концепции образования, далёкие от традиций философии образования, например, антропософия Р. Штайнера, ставшая истоком программ Вальдорф-ской педагогики.
В программной работе Р. Штайнера «Курс народной педагогики» изложены базовые принципы его методики:
— принцип равенства и свободы, способствующий развитию творческого потенциала и индивидуальности учеников;
— принцип отказа от разделения, по какому бы то ни было признаку — классовому, национальному, социальному или религиозному;
— принцип свободы и отказа от принуждения с целью развития талантов ребенка.
Он предложил подход, при котором познавательные возможности, способности к искусству и нравственные основы стараются развивать совместно, в единой целостности [9, 36-38].
Примером распространения альтернативных педа-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72) ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72)
гогических концепции может служить пользующаяся сейчас большим авторитетом и у нас в России, образовательная система Марии Монтессори, в англоязычных странах одно из направлений в альтернативном образовании представлено школами квакеров. Само наличие в обществе альтернативных образовательных систем оказывает заметное влияние на традиционную школу, следовательно, должно быть осмыслено на философском уровне.
Сравнительная экспликация программ различных направлений зарубежной философии образования обнаруживает, что их представители видят своей целью решение сходных проблем: философско-методологический анализ взаимосвязи философского и педагогического мышления, разработка общих онтологических категорий для описания образовательной действительности, проблема субъектов образовательной системы, социально-философские проблемы образования в рамках анализа современного постиндустриального общества. Между тем следовало бы учитывать многообразие тех аспектов, которые делаются предметом особого внимания в той или иной концепции философии образования.
Задача исследователей в области философии образования в нашей стране состоит в том, чтобы непредвзято переосмыслить богатейший опыт многочисленных западных направлений и школ, и, не перенося этот опыт механически на нашу почву использовать его в собственной позитивной работе.
Современное положение образования в нашей стране обуславливается не только внутренними факторами, но и необходимостью отреагировать на общемировые тенденции в сфере образования, связанные с ориентацией системы образования на потребности информационного общества. Западная философия образования усматривается свою задачу в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию. Главное отличие многих западных направлений в ориентации на системность философии образования, разработку довольно определённых исследовательских программ. Ряд положений педагогической
антропологии, гуманитарной педагогики, диалогической и экзистенциально-герменевтической философии образования могут быть использованы при разработке критериев оценки выбора приоритетных образовательных моделей. В этой связи представляется интересным опыт становления философии образования за рубежом.
Библиографический список
1. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. — 1995. — № 11. — С. 3-34.
2. Samuelson W. G. An introduction to philosophy in education / W. G. Samuelson, F.A. Markowitz. — New York: Philos. Libr., 1988. — 190 р.
3. Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования / Н. С. Ладыжец. — Ижевск : Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. — 256 с.
4. Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. — СПб. : РХГИ, 2004. - 520 с.
5. Гусинский Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. — М. : Логос, 2000. — 224 с.
6. Новикова Г. А. Антропологическая интерпретация педагогики О. Ф. Больнова / Г. А. Новикова // Вопросы философии. — 2004. — № 5. — С. 155-162.
7. Бубер М. Я и Ты: пер. с нем. — М. : Высш. шк., 1993. — Из содерж.: Проблема человека. — С. 154-168.
8. Ушакин С. А. ''Мультикультурализм'' по-русски, или Возможности педагогики постмодерна в России / С. А. Уша-кин // Полис. — 1997. — № 4. — С. 117-124.
9. Крюкова Е. Дом, который построил Штайнер / Е. Крюкова // Обучение за рубежом. — 2000. — № 4. — С. 36-38.
СТАРНИКОВА Виктория Геннадьевна, старший преподаватель кафедры философии.
Дата поступления статьи в редакцию: 22.07.2008 г.
© Старникова В.Г.
Книжная полка
Философия [Текст] : учеб. для нефилос. специальностей вузов / А. В. Аполлонов [и др.] ; под ред. А. Ф. Зотова [и др.] ; МГУ им. М. В. Ломоносова. — 5-е изд., перераб. и доп. — М. : Культура : Акад. Проект, 2008. — 686 с. : рис. — (Классический университетский учебник). — ISBN 978-5-8291-0949-3. — ISBN 978-5-90276732-9.
Учебник подготовлен коллективом преподавателей МГУ. Структура учебника максимально приближена к курсу философии, читаемому в настоящее время в большинстве вузов. В учебнике представлены история философии, изложение философии в логическом плане — как системы идей, а также рассмотрены отдельные сферы философского знания, демонстрирующие, как философская методология может быть практически применена при исследовании специфических областей действительности.
Авторы стремились сохранить полемический характер изложения, раскрывая перед читателем многообразие подходов, представленных в различных философских школах и направлениях.
Для студентов вузов.
