CC BY
77
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ ^
НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 3
ФИЛОСОФИЯ
3
издается с 1991 г. выходит 4 раза в год индекс РЖ 2 индекс серии 2,3 рефераты 96.03.001-96.03.031
МОСКВА 1996
/
! •
когнитивный подход к формированию детских представлений о смерти. Дело не в возрастных стадиях созревания интеллекта, а в том, что довелось пережить ребенку.
В заключение Мэтьюс высказывается за то, чтобы безнадежно больной ребенок имел право все знать о своей болезни и участвовать в принятии решений относительно методов и характера лечения. Такой ребенок мог бы сказать взрослым очень много важного, в том числе и о смерти, — если у них хватит сил выслушать его. Это было бы решающим шагом в достижении ими их собственной зрелости.
Переходя от этой трагической темы к более подробному рассмотрению детской литературы, автор отмечает, что зачастую в рассказах и сказках для маленьких детей поднимаются подлинно философские проблемы. Разумеется, это не обязательное условие, однако "по крайней мере один из способов создать настоящее произведение для детей — это поднимать в нем очень сложные вопросы со всей прямотой, простотой, а также желательно с юмором!" (с. 110).
В заключение рассматриваются различные точки зрения на детское искусство. Мэтьюс предлагает такой критерий для оценки эстетических концепций: они должны признавать по крайней мере некоторые рисунки маленьких детей эстетически ценными произведениями искусства (с. 116). Еще раз подчеркивая свежесть и естественность детского философствования, автор отмечает, что то же самое можно сказать и о детских рисунках.
96.03.021-022. ЧТО ТАКОЕ "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ"? (Сводный реферат).
96.03.021. КРУГЛЫЙ СТОЛ "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ" // Педагогика — М-, 1995 ]М 4 .— С. 3-28.
96.03.022. КРУГЛЫЙ СТОЛ "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ" // Вопр. философии — М., 1995 .— № 11 .— С. 3-34.
Почти одновременно два центральных журнала провели круглые столы по философии образования. "Педагогика" провела семинар на базе Института теории образования и педагогики РАО. "Вопросы философии" организовали заочное обсуждение, предложив ряду отечественных исследователей ответить на вопросы о сущности и статусе данного научного направления, его развитии и задачах у нас в стране и за рубежом.
В предисловии к публикации редакция "Вопросов философии" отметила, что выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в XX в.: в начале 40-х
3. А. Сокулер
годов в Колумбийском университете (США) было создано общество, поставившее своей целью исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, философской экспертизы образовательных программ, подготовку учебных курсов по философии образования, кадров по этой специальности и т. п. О сегодняшнем значении этой дисциплины говорит тот факт, что предстоящий Всемирный философский конгресс (1998) будет посвящен проблемам образования.
В зарубежной философии образования к настоящему моменту сложился целый ряд направлений: 1) эмпирико-аналитическое (включая критический рационализм), которое, продолжая традиции позитивизма, обращается прежде всего к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории взаимоотношения ценностных суждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогики и т. п. (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезник и др.; в англо-американской традиции — И. Шеффлер, Р. С. Питере, П. X. Херст и др.); 2) педагогическая антропология; 3) герменевтическое и экзистенциальное направление, сложившееся главным образом в ФРГ в конце 50-х годов (О. Больнов, Г. Рот, М. Лангевилд, И. Дер-болав, К. Динельт); диалогическое направление (М. Бубер, Ф. Розен-цвейг, О. Розеншток-Хюсси); 4) историцистское направление, связанное с идеями В. Дильтея (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер); 5) критико-эмансипаторская философия образования; 6) психоаналитическое; 7) постмодернистское; 8) религиозно-теологическое; 9) антропософия (Р. Штайнер и др.). Однако проблема взаимоотношений философии образования с общей философией, со специальными науками об образовании, с практикой педагогического опыта, с опытом и ценностями вненаучного знания (религией, эстетикой, этикой, правом, политикой и др.) не может считаться окончательно проясненной, особенно в России, где о "философии образования" заговорили только в эпоху перестройки.
Каковы же причины появления в области гуманитарного знания нового философского направления? В. С. Швырев (Ин-т философии РАН) связывает его с проблематичностью статуса философии в современной культуре, стремлением теснее связать ее с какими-то реальными, конкретными проблемами, неудовлетворенностью идущим от классики "глобалистским" пониманием ее предмета. Аналогичной точки зрения придерживается Н. Г. Алексеев (Ин-т педагогических инноваций РАО), подчеркивающий, что гуманитарное знание, все его области вплоть до отдаленных и маленьких закоулков становятся сегодня предметом профессиональной работы сотен и тысяч людей. Они должны доказать и доказывают обоснованность своего специального места в общественном разделении труда.
Ф. Т. Михайлов (действительный член РАО) связывает выделение философии образования с общим, глобальным кризисом культуры, одним из симптомов которого является кризис образования. Главной особенностью этого кризиса является разрушение культурной традиции продуктивного общения поколений.
Б. JI. Вольфсон выделил три подхода к пониманию предмета и cí a туса философии образования в современной отечественной науке.
1. Философия образования — раздел философии, подобный философии истории или философии права. Так, по мнению А. П. Огурцова ("Вопросы философии"), длительное время философия образования составляла компонент системного мышления великих философов и развивалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности. Это относится к идеям Платона, Аристотеля, Локка, Гер-барта, из современных философов — Д. Льюи, М. Бубера и др. По мнению участников обсуждения в журнале "Педагогика", первым философом образования был Сократ.
2. Философия образования — синоним общей педагогики с преимущественной ориентацией на методологическую проблематику. Эту точку зрения отстаивал, например, Г. Н. Филонов, считающий, что нет никакой специальной области философии образования, так как философия по своим структурно-функциональным осск бенностям и главное — предметной сущности сводит воедино результаты исследований во всех областях знания, синтезируя универсальные законы бытия и мышления. Существуют же и подлежат исследованию философские проблемы педагогики и психологии. А. В. Барабанщиков высказал мнение, что философами образования как выразителями культурно-образовательных чаяний народов, потребностей развития человека той или иной эпохи, были мудрейшие представители цивилизации: в Древнем Китае — Конфуций, в Древней Греции — Сократ и Платон, в Европе Нового времени — Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци, в США —Д. Дьюи, в России — Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, JI. Н. Толстой, в Советском Союзе — Ё. И. Ленин, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский (022, с. 24).
3. Это условный термин, обозначающий некую совокупность индивидуальных представлений о проблемах образования на уровне обыденного педагогического сознания. "Любой человек, обладающий определенной системой взглядов на широкий круг педагогических проблем, имеет в сущности свою собственную философию образования" (цит. по 022, с. 12). Сам Б. Л. Вольфсон считает, что в условиях современного плюрализма, по-видимому, желателен и возможен "благотворный эклектизм", т. е. определенный синтез рациональных тезисов из разных философских школ (022, с. 14).
В. М. Розиным (Ин-т философии РАН) на основании анализа работ по философии образования была высказаца еще одна точка зрения, заключающаяся в том, что современная философия образования не является ни философией, ни наукой (022, с. 7). Это вызванный кризисом традиционных форм образования в современном мире род "неспециализированной рефлексии над образованием и педагогикой", рефлексии, которую трудно отнести к какой-либо одной дисциплине, так как она включает и философские, и методологические, и исторические, и аксиологические, и проектные и иные разработки. Философия образования призвана развивать педагогические знания "сверху", от некоторых более общих представлений, которые должны интегрировать отдельные виды педагогического знания, синтезировать их на самой разной основе. Это не наука в строгом смысле слова, а скорее некоторые "языки описания", которые могут быть использованы для разных целей — для интеграции, перехода от одного вида практики к другому, проектирования,обоснования и т.п. "Эклектической областью приложения определенных философских знаний к педагогической действительности" называет также философию образования В. В. Краев-ский (021, с. 26).
Философия образования — наука о "возвышении" личности, по Н. А. Бердяеву, и закономерностях внутреннего развития человека в едином процессе обучения и воспитания (В. И. Додонов); наука о существовании и генезисе человека в духовном и образовательном пространстве, раскрывающая аксиологическую парадигматику образования хак иерархию ценностей (социальных, государственных, личностных) (Е. Г. Оссовский).
Относительно развития философии образования в нашей стране В. П. Борисенко (гл. ред. журн. "Педагогика") отметил, что на протяжении многих десятилетий понятие философии образования у нас либо не использовалось, либо употреблялось для обозначения научных поисков по проблематике образования в странах Запада, преимущественно англосаксонских. Широкое распространение это понятие начало получать только в последнее десятилетие. Недавно был создан и Проблемный научный совет по философии образования при Президиуме РАО. Поэтому многие авторы прагматически обосновывают распространение у нас "философии образования" потребностями интеграции в мировую гуманитарную мысль, "притирки языков", подверстывания ряда существующих концепций под рубрику, принятую в международном сообществе. Эту точку зрения, в частности, отстаивал Н. Д. Ни-кандров, который для определения проблематики философии образования перечислил статьи, помещенные в разделе "Философия образования" "Международной энциклопедии образования", выпущенной в 12 томах. Это критическая теория и образование; философские вопро-
сы куррикулума, педагогического управления, подготовки учителей, прагматизм и образование; аналитическая традиция; исторический обзор философии образования; западноевропейская философия образования; эпистемологические вопросы философии образования и философия науки; герменевтика; позитивизм, антипозитивизм, эмпиризм; релятивизм и реализм; постмодернизм и образование; проблема ценностей в педагогических исследованиях; политическая, социальная и моральная философия (равенство образовательных возможностей) и образование; этика и образование; теории о природе человека в основных религиозных учениях.
Все участники обсуждений согласились, что несмотря на то что в России не существовало философии образования как отдельной дисциплины с подобным названием, у нас безусловно имеются собственные традиции и подходы к разработке ее проблематики. Назывались имена В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, П. П. Блонского; Л. С. Выготского, С. Гессена (русский философ-эмигрант, 1887-1950); Э. В. Ильенкова; направление "диалога культур" В. С. Библера, деятельностный подход к познанию Г. П. Щедро-вицкого, идеи Г. С. Батищева; концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и др.); идеи развивающего обучения (В. В. Давыдов, А. В. Занков и др.). А. В. Барабанщиков привел цитату, подтверждающую, что одним из первых термин "философия образования" употребил В. В. Розанов в 1899 г. Последний писал: "Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли. Но мы не имели и не имеем того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории"?'
A. П. Огурцов отмечает, что философия образования, как и общая философия, всегда выдвигает некий проект — проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т. д. личности, творчески относящейся к своему делу и к освоению культуры. В сегодняшней России В. М. Розин выделяет три основные тенденции в области образования: 1) кризис классической модели и системы образования, разработка новых идей, создание экспериментальных и альтернативных школ; 2) интеграция в мировую культуру; 3) возрождение и развитие отечественных педагогических традиций.
B. С. Швырев считает, что сегодня исходным приоритетом российского образования должно быть формирование свободной и ответствен-
1) Розанов В. В. Сумерки просвещения.— М., 1990 .— С. 601. 19-2114
ной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно дефицит такой личности явился первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Современная молодежь отвергает автоматизм, авторитарно-репрессивный тип культуры. Перед философией образования стоит проблема выработки позитивной стратегии воспитания в условиях, когда необходимо исходить из новых форм отношений между учителем и учениками. Изменился характер учебного предмета — его содержание уже не может выступать как некая не подлежащая обсуждению норма, но как личностные убеждения, выработанные напряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновением различных идейных позиций. Учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. "Гуманизация образования" необходима, если понимать ее как преодоление отчуждения содержания образования от живой человеческой личности, ее потребностей и интересов, задач ее развития.
Ряд авторов тесно сближают задачи философии образования с задачами конкретной практической работы по реформированию существующей системы образования. Современная цивилизация, по мнению Ф. Т. Михайлова, — это цивилизация определенного "образа жизни", основанного на росте технологий, роли информации, продуктивного (творческого) труда. В России движение к подобному образу жизни невозможно без решения всего комплекса проблем радикального преобразования всей хозяйственной и социальной деятельности на уровне конкретных регионов (возрождение традиций земства), преобразования существующих форм общественных отношений в формы, соответствующие этой деятельности. "Есть одна философская проблема образования" — проблема образования усилиями "земцев" единого социокультурного пространства больших и самых маленьких регионов с его хозяйственным, управленческим и информационным, культурным и учебным центром... пространства общения поколений, которое уже само по себе формирует и воспитывает" (022, с. 15).
М. И. Фишер (Ин-т теории педагогики и международных исследований в образовании РАО) полагает, что задача философии образования — обоснование государственной и региональной политики в области образования, формулирование целей образования, концептуальное проектирование образовательных систем. По мнению С. А. Смирнова (Новосибирск), философия образования должна быть встроена как
147
96.03 023
практика проработки метафизических проблем образования в широкую рамку культурной деятельности. Философы образования должны становиться экспертами в рамках социокультурных проектов и программ, медиаторами и организаторами широких межпрофессиональных образовательных коалиций. С. А. Смирнов поддерживает идею образования как базового процесса в рамках конкретных целевых федеральных и региональных программ стабилизации и развития города и региона через образование (Ю. В. Громыко и др.).
И. В. Вестужев-Лада считает, что подход к проблемам народного образования в нашей стране был чисто утопическим. К 70-м годам мы вышли на финишную .прямую по всеобщему среднему образованию; дипломы о высшем и среднем специальном образовании к 1985 г. имел каждый четвертый из занятых в общественном производстве (35 млн. человек) (21, с. 17) — мировой рекорд по числу дипломантов на душу населения. Однако не секрет, что значительная часть дипломов была липовой, что подтверждается как соответствующей их котировкой на мировом рынке, так и плачевными результатами проводившихся аттестаций.
Опыт показал, что к достаточному абстрактному мышлению, необходимому для университетского образования, способно не более трети молодежи (при потребности в нем, не превышающей одну четверть). Академия педнаук думала много лет и не могла ничего придумать, кроме: из каждых четырех восьмиклассников одного — в 9-й, троих в ПТУ. И поскольку было заранее известно, чьего ребенка направляю! в 9-й, а чьего — в ПТУ (равно как и какой силы социальный взрыв за этим последует), то вопрос о школьной реформе остается дискуссионным и по сию пору. Помочь найти выход из этого тупика должна в том числе и философия образования. И. В. Бестужев-Лада набрасывает собственный проект реформы системы образования от дошкольного уровня до конца высшей школы.
А. П. Огурцов отметил, что в США была принята федеральная программа "Америка-2000: Стратегия развития образования", в которой четко фиксировалось, что качественные изменения общества возможны только через качественные изменения образования. Основным ориентиром в развитии системы образования в России должно счать формирование свободной и ответственной личности.
Л. П. Мордвинцева
96.03.023. БОТЕ Ж. ТЕЧЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ BEAUTÉ J. Courants de la pédagogie contemporaine.— Namur; Lyon. Erasme; Chronique sociale, 1994 .— 190 p.
