CC BY
37
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ ^
НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 3
ФИЛОСОФИЯ
3
издается с 1991 г. выходит 4 раза в год индекс РЖ 2 индекс серии 2,3 рефераты 96.03.001-96.03.031
МОСКВА 1996
96 03.020
132
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
96.03.020. МЭТЬЮС Г. Б. ФИЛОСОФИЯ ДЕТСТВА. MATTHEWS G. В. The philosophy of chiihood — Cambridge (Mass.); L.: Harvard uni v. press, 1994 .— [5], 136 p.
Гэрен Б. Мэтыос (профессор философии Массачусетского университета, Амхерст, США) вспоминает, что на мысль о том, что дети размышляют о глубоких философских проблемах, его впервые навели разговоры собственных детей. Он обратил также внимание на то, что некоторые детские книжки затрагивают подлинно философские проблемы. И маленькие дети слушают такие книжки с большим удовольствием. Впоследствии многочисленные разговоры с друзьями и знакомыми подтвердили, что дети между тремя и семью годами нередко задаются философскими проблемами, например: "Мы живые, или нас показывают на видео?"; "Как такая большая дверь помещается в моем глазике?". Однако уже у детей восьми-девяти лет экскурсы в философию практически не наблюдаются. По мнению автора, это объясняется приспособлением к требованиям школы: дети понимают, что не следует задавать "бессмысленных" вопросов. Философские размышления или вовсе прерываются, или ребенок продолжает их молча, ни с кем не заговаривая на эти темы.
Однако и в таком возрасте дети способны живо обсуждать философские проблемы, если их побудить к этому. Для этого автор использовал следующую технику: детям предлагались неоконченные рассказы, в которых герои, главным образом дети их возраста, сталкивались с какими-то философскими проблемами и сами, без помощи взрослых, пытались их разрешить. После ознакомления детей в классе с такой неоконченной историей им предлагалось придумать продолжение. В одном из рассказов, например, мальчик плывет на очень старом корабле, в котором, однако, уже заменены три четверти досок, из которых он сделан. Мальчик очень горд, что путешествует на старом и прославленном корабле. Однако его старшая сестра высмеивает его, говоря, чаю если заменены три четверти материала, то это уже другой, новый корабль. После этого младшим школьникам предлагалось придумать
') Пг
продолжение, что вызывало у них оживленную дискуссию о критериях тождества объектов.
Таким образом, тема "философия детства" вполне оправдана, ибо маленькие дети — прирожденные философы. Но она имеет и другой аспект: это исследование того, что и как взрослые думают о детях Она занимается такими вопросами: что значит быть ребенком; чем мышление ребенка отличается от нашего; могут ли маленькие дети быть настоящими альтруистами; имеет ли ребенок право на "развод" со своими родителями; могут ли детские поделки и рисунки иметь такое же художественное и эстетическое значение, как и произведения признанных современных художников; является ли детская литература, создаваемая взрослыми, в силу этого неадекватной (с. 7).
Автор не претендует на рассмотрение всех вопросов, которые могли бы составить предмет философии детства, но хочет доказать, что последняя есть полноправная сфера академических исследований и преподавания.
Автор некоторое время вел занятия философской дискуссионной группы, состоящей из детей восьми-десяти лет. Однажды он спросил, считают ли они, что время имело начало. Некоторые ответили, что нет. Тогда мальчик по имени Ник сказал: "Вселенная — это всё и везде. Но если был Большой Взрыв, то в чем же он тогда был?" Этот мальчик имел собственный метафизический принцип, согласно которому все должно иметь начало. Однако он понял, что в случае Вселенной этот принцип порождает большие проблемы. В ходе обсуждения другой мальчик, по имени Сэм, заметил, что Вселенная — это не какая-то вещь, но то, в чем появляются и в чем начинаются все вещи. Поэтому Вселенная была всегда и не имела начала. Автор предложил Сэму подискутировать с Ником и убедить его в своей правоте. Сэм задал риторический вопрос: "Бели Вселенная возникла, то в чем она появилась?" — "Да я именно этого и не могу понять", — ответил Ник.
По мнению автора, позиция Сэма сходна с учеником Платона о "кормилице и восприемнице всех вещей" (в диалоге "Тимей").
Осознать, что маленькие дети задумываются над серьезными философскими проблемами, очень важно по целому ряду причин. Прежде всего, представления философов о детях сформировано по большей части на основе современной психологии развития и концепции Пиаже. Но в этих учениях совсем не предполагается, что дети являются оригинальными философами. Признание данного факта позволит взглянуть на детей не как на недоразвитые существа, а как на партнеров в совместных усилиях понимания.
Философские исследования часто направлены на развенчание претензий на обладание знанием. Классическим примером тут может служить вопрос Августина: "Что есть время?" Данный вопрос так же
способен поставить в тупик, как нас подчас ставят в тупик вопросы маленьких детей. "В существенной своей части философия есть попытка взрослых разрешить некоторые ставящие в тупик детские вопросы" (с. 13). Далее, внимание к детскому философствованию может помочь родителям и педагогам осознать, что дети — это не только груз, заботы и ответственность. Они сами могут многое дать взрослым, — например, новую философскую перспективу. Надо только уметь слушать.
В наше время количество всевозможных исследований детей и детства неуклонно растет. Все они так или иначе опираются на две идеи: 1) дети развиваются, и это развитие есть процесс созревания; 2) детское р'азвитие проходит через определенные этапы, причем стадии биологического, интеллектуального и социального развития детей корре-лируются с их возрастом. Короче, все современные исследования детства предполагают модель "поэтапного созревания". Однако она является не столько объясняющей, сколько оценивающей. Ведь созревание есть процесс, направленный к определенной цели. Следовательно, этап, более близкий к цели, превосходит любой более ранний. В силу этой установки психологические и биологические структуры маленьких детей заранее признаются менее удовлетворительными, чем аналогичные структуры детей старшего возраста.
Во многих случаях такой оценочный подход вполне приемлем (например, по отношению к молочным и постоянным зубам), но только не по отношению к детскому философствованию. Тут больший возраст вовсе не означает большей зрелости в подходе к философским проблемам. Рассуждения и вопросы маленьких детей отличаются иногда такой свежестью и изобретательностью, какую очень трудно достичь взрослым.
Декарт полагал, что философствование должно начинаться с радикального сомнения. На самом деле, это очень трудно, может быть, не всегда достижимо и не всегда необходимо. "Но научиться непредвзято подходить к "наивным" вопросам — это важная часть самой философской деятельности" (с. 18).
Взрослые строят различные теории и модели детства. Так, Б. Спок в книгах, предназначенных для родителей, утверждает, что ребенок в своем умственном развитии повторяет всю историю человечества. По утверждению автора, в это же верили 3. Фрейд, Ж. Пиаже и Фр. Энгельс (с. 20). На основании чего можно было бы подтвердить или отвергнуть подобную теорию? Почему вообще мы нуждаемся в специальной теории детства? И какие следствия может иметь признание предположения Спока или какой-то иной теории детства?
Самое простое и распространенное представление о детях сводится к тому, что дети — это "те, кто растет". При всей своей кажущейся
невинности и очевидности данное представление имеет далеко идущие последствия. Ребенок окружен теми, кто больше его. Все вокруг него не подходит для его размера: он не может сам достать выключатель, дверную ручку и т. п. И это недвусмысленно указывает ребенку, что он не является полноправным членом общества. Но рост ребенка постоянно меняется. Вообще, расти — главное, что требуется от ребенка. "Как же ты вырос!" — говорят ему взрослые, и это обычно звучит как похвала. Если ребенок растет быстрее или медленнее, чем положено в его возрасте, то ребенку дают почувствовать, что с ним происходит что-то не то, — а иногда даже что он делает что-то не то.
Далее автор рассматривает споры между сторонниками теории врожденных идей — от Р. Декарта до Н. Хомского — и эмпирицистами, чтобы проанализировать вытекающие из них представления о детстве. Ни одно из обсуждаемых представлений в настоящее время нельзя ни подтвердить, ни опровергнуть. Поэтому надо пользоваться всеми теоретическими моделями детства, ибо каждая модель обращает наше внимание на какие-то интересные аспекты, но ни одна не является исчерпывающей.
На подходе Ж. Пиаже Мэтьюс останавливается более подробно. Его эксперименты отличаются тремя важными характеристиками. Они: 1) производят впечатление; 2) повторяемы; 3) направлены на обнаружение последовательных возрастных стадий развития. Вследствие этого большинство людей принимают его теорию когнитивного развития, не вникая в ее детали. Кроме того, эксперименты Пиаже неявно убеждают в том, что родители, постоянно находящиеся со своими детьми, еще не знают, что представляют собой дети. Они нуждаются в теории, объясняющей, что представляют собой их дети.
Главное возражение Мэтыоса в адрес теории стадийг детского развития по Пиаже заключается в том, что сама идея стадий развития предполагает оценку их как "более" или "менее" зрелых. Однако такие характеристики не подходят для детского философствования. Если дети четырех-пяти лет философствуют, а к восьми-девяти годам, как правило, оставляют это занятие, отсюда вовсе не следует, что философствование — занятие для менее зрелого интеллекта.
Идея, что дети "повторяют" в своем развитии стадии истории западной философии, имеет тот недостаток, что при этом история философии оказываются как бы историей созревания. Если совсем маленькие дети оказываются чем-то вроде досократиков, а затем постепенно доходят до позиции британских эмпириков, то отсюда ведь никак не следует, что Платон — менее зрелый мыслитель, чем, скажем, С. Крип-ке. "... Может быть, философия вообще не имеет ничего общего с когнитивным развитием. Возможно, интерес к философии и способность хорошо ею заниматься в детстве вообще не зависят от способ-
ностей, исследуемых когнитивной психологией" (с. 35). Нет какого-то определенно возраста или стадии развития, на которой детям было бы свойственно задаваться философскими проблемами определенного рода. Родители и учителя часто не понимают смысла детских вопросов и "упускают что-то интересное и важное... относительно детей, способных к таким вопросам. И замечательные эксперименты Пиаже ничем не помогают нам в том, что касается внимания к подобным детским вопросам и способности их оценить. Они могут даже препятствовать этому" (с. 40).
Касаясь представлений о моральном развитии ребенка, Мэтьюс упоминает довольно распространенную точку зрения, согласно которой маленький ребенок есть внеморальное существо, ибо у него еще не созрело представление о моральной обязанности. Для маленького ребенка "нельзя" означает просто: "Если я это сделаю, мама меня накажет", а это не есть понятие моральной нормы. Мэтьюс же утверждает, что "маленькие дети, и даже очень маленькие дети, являются подлинно моральными агентами"(с. 56), т. е. они способных совершать некоторые поступки из подлинно моральных.оснований, а вовсе не из страха наказания или ожидания награды. В качестве примера он приводит Майкла 15 месяцев от роду. Майкл подрался со своим приятелем Полом из-за игрушки и отнял ее. Пол заплакал. Майкл выглядел смущенным этим обстоятельством и отдал игрушку. Пол продолжал плакать. Подумав, Майкл дал ему своего игрушечного мишку, но Пол продолжал плакать. Майкл подумал еще, побежал в соседнюю комнату и притащил мягкую подстилку, которую обычно стелили Полу, когда он играл. Пол перестал плакать. Любое объяснение поведения маленького Майкла будет исходить из посылки, что Майкл чувствовал, что он должен успокоить плачущего приятеля: "Мне кажется очевидным, что некоторые очень маленькие дети иногда действуют подлинно моральным, а вовсе не доморальным образом. Я имею в виду, что они действуют, осознавая, что делают таким образом нечто хорошее, потому, что, например, это поможет другому или будет ему приятно, а вовсе не потому, что они в данном случае стремятся избегнуть наказания или получить награду" (с. 58).
По мнению автора, наиболее влиятельной современной теорией морального развития является теория Лоренса Кольберга1). В своих экспериментах Кольберг ставил перед испытуемыми моральные дилеммы и в зависимости от их решения, а особенно в зависимости от их обоснования своих решений, относил испытуемых к одной из шести стадий морального развития. Первой стадии соответствует ориента-
1) Kohlberg L. Essays on moral development.— N. Y. 1984.— Vol. 2: The psycholog) of moral development: The nature a the validity of moral stages.
ция на "наказание и подчинение". На второй стадии появляются элементарные представления о соразмерности, но они остаются на уровне идеи, что "раз ты украл мой мешок, я украду твой". Первая и вторая стадии вместе образуют "доконвенциональный уровень" морального развития.
Конвенциональному уровню соответствуют стадии третья и четвертая. Для третьей стадии характерна ориентация "пай-мальчика или пай-девочки", а для четвертой — ориентация на "закон и порядок".
Пятая и шестая стадии образуют "постконвенциональный уровень", который иначе Кольберг называет "автономным" уровнем, или "уровнем принципов". На пятой стадии превалирует идея общественного договора, и, наконец, на шестой стадии решение моральной дилеммы опирается на сознательно принятые этические принципы.
В результате тридцатилетних исследований Кольберг и его сотрудники установили, что никто не достигает стадии п+1, не достигнув предварительно стадии п, и что люди, достигающие более высокой стадии, никогда потом не деградируют к предыдущим. "По тем или иным причинам теория Кольберга является одной из наиболее разработанных и эмпирически подкрепленных во всей психологии развития. Тем не менее у многих она вызывает чувство глубокой неудовлетворенности" (с. 60). Например, Кольберг не объясняет, почему первая и вторая стадии вообще объявляются стадиями развития моральных представлений. Подразумевается, по-видимому, что на этих стадиях формируются понятия, которые в результате дальнейшего развития станут моральными. Прежде всего это относится к развитию детских представлений о долженствовании. Но дело в том, что представления, характерные для стадий 4 и 4, также не являются моральными. Моральные представления появляются только на стадии 5 или даже 6. Однако сам Кольберг признает, что стадии 5 достигает незначительное меньшинство людей, а стадии 6 — вообще считанные единицы. Таким образом, из исследований Кольберга вытекает, что подавляющее большинство людей морально неразвиты и не обладают моральными представлениями. По мнению автора, отсюда явно следует слабость и ограниченность теории Кольберга.
Многие маленькие дети, которые, будучи протестированы по Коль-бергу, окажутся в лучшем случае на первой стадии, обладают вполне определенным моральным чувством. Так, они знают, что такое справедливое распределение и, безусловно, отреагируют, если при распределении лакомств какому-то ребенку из их класса достанутся две шоколадки, а кому-то — ни одной. Иногда родители рассказывают, что в их семье один ребенок оказывается постоянным "стражем справедливости". Он не позволяет поступать несправедливо и нечестно ни себе, ни другим и зачастую ставит даже мать в тупик своими вопросами: "А
18-2114
так разве честно?". И это может быть даже очень маленький ребенок.
По мнению Мэтьюса, Кольберг сконцентрировался только на одном измерении морального развития, тогда как можно выделить по крайней мере пять таких измерений: 1) обладание парадигмами, т. е. образцовыми примерами морального и неморального поведения различного типа (например, парадигма справедливости — равное распределение торта); 2) обладание определениями моральных и неморальных поступков, например, лжи (автор подчеркивает, что никто не обладает полными и свободными от логических и прочих дефектов определениями лжи); 3) понимание того, какие именно случаи подпадают под то или иное моральное понятие и как поступать в ситуациях, отнесение которых к тому или иному моральному термину неоднозначно; 4) ие-рархизация моральных требований и способность выбора в условиях конфликта требований; 5) моральное воображение, под конторым автор понимает способность прочувствовать состояние другого человека. Упоминавшийся выше полуторагодовалый Майкл продемонстрировал наличие у него такой способности, несмотря на всю ограниченность его опыта. С годами наше моральное воображение в каких-то отношениях развивается и расширяется, однако в других — оно угасает, и тогда наивные детские вопросы или предложения могут пробудить наше угасшее воображение и сочувствие.
Автор подчеркивает знание опыта сочувствия и набора парадигм, которые человек сохраняет с раннего детства. Это, например, парадигма справедливости — справедливо поделенный между всеми пирог. И в то же время, кто настолько морально развит, чтобы дать полное и законченное определение справедливости и ее принципов?
"Теории когнитивного и морального развития часто побуждают нас дистанцироваться от детей — как детей вокруг нас, так и нашего собственного детства. Такое дистанцирование иногда порождает новый способ уважать детей" (с. 66), ибо оно учит нас не упрекать детей за такие ошибки, которые свойственны их возрасту и обусловлены незрелостью когнитивных и моральных структур их сознания. Но такое дистанцирование имеет и отрицательные последствия: оно отдаляет нас от детей и не позволяет оценивать их как моральных субъектов.
Переходя к вопросу о правах детей, Мэтьюс рассматривает событие, происшедшее в США летом 1992 г.: впервые суд рассматривал дело, возбужденное 12-летним мальчиком. Мальчик настаивал на лишении его родителей родительских прав, чтобы его смогли усыновить другие люди, с которыми он чувствовал себя как в родной семье. Учитывая, что родители мальчика после развода действительно не уделяли ему внимания, что мать предпочла оставить его в детском доме, где не навещала два года, суд удовлетворил его ходатайство. Этот эпизод взволновал всю Америку и заставил активно обсуждать вопрос о пра-
вах детей: на что дети имеют право, а на что все-таки нет? С какого возраста можно предоставлять детям различные гражданские нрава?
В многочисленных газетных отчетах об этом процессе репортеры отмечали необычные для 12-летнего мальчика уверенность и твердость поведения и ясное осознание собственной ситуации и собственных интересов. Автор указывает на ошибку репортеров: у них не было никаких оснований говорить, что такое поведение необычно для 12-летнего мальчика, ведь сама ситуация не имела прецедентов.
Можно ли вообще ставить вопрос о равноправии детей и взрослых? Некоторые авторы связывают вопрос о равноправии детей с вопросом о равноправии женщин, полагая, что одни и те же предрассудки препятствуют и тому, и другому. Противники детского равноправия противопоставляют детей и взрослых, считая последних активными, рациональными, осознающими свои интересы и умеющими эффективно защищать их. Они считают, что дети не обладают такими качествами. Однако такое противопоставление слишком однозначно и не соответствует действительности. Ведь далеко не все взрослые рациональны, осознают свои интересы и способны их защищать. При этом иррациональность, пассивность и несознательность значительного числа взрослых не являются основанием для отрицания прав взрослых людей как таковых.
Поэтому Мэтьюс утверждает, что детям следует предоставлять как можно более полные права и в как можно более раннем возрасте. Ребенок должен иметь право возбудить судебный процесс в защиту своих интересов, и суд обязан ответить именно ему, а не его опекуну, органам социальной опеки и пр.
Высказываются опасения, что равноправие детей ослабит авторитет родителей. В связи с этим Мэтьюс анализирует понятие авторитета и утверждает, что родительские приказы и запреты должны быть авторитетными не потому, что их высказывают родители, а потому, что родители опираются на определенные рациональные основания и общезначимые принципы. Поэтому нет большой беды в том, что родительский авторитет будет оспорен. Это станет поводом для проверки оснований и принципов, на которых стоят родители. Настоящий, а не произвольный и не волюнтаристский авторитет при этом устоит.
Далее разбирается вопрос о детской амнезии. Он важен для решения проблемы тождества личности. Могу ли я действительно считать себя той же личностью, что и двухлетний ребенок, изображенный на семейной фотографии, если я не помню ничего о своих мыслях, чув ствах и поступках в это время?
Согласно Дж. Локку, быть тем же человеческим существом, чго и маленький ребенок, — это совсем не то же самое, что быть той *е самой личностью, что и он. Быть тем же существом, согласно Лон 18*
ку, — значит иметь тело, являющееся более поздней стадией развития тела этого ребенка. Однако тождество личности предполагает наличие памяти о состояниях и событиях, происходивших с этим ребенком.
Но данный критерий отчуждает человека от того ребенка, кем он был раньше. Поэтому автор предлагает следующую модификацию критерия: я действительно являюсь той же личностью, что и А, если либо я помню, как я был А, либо я помню, как я был В, а В может помнить, как он был С, а С может помнить, как он был А. Некоторые эксперименты показывают, что двухлетний ребенок помнит то, что испытывал в полугодовалом возрасте. Поэтому с помощью модифицированного критерия тождества личности можно восстановить связь между собой и самым ранним своим детством. "Поэтому у нас нет оснований чувствовать себя... отчужденными от своего детства" (с. 88).
Далее поднимается такая неожиданная тема, как "Детство и смерть". Согласно некоторым данным, понятие о смерти в детском сознании проходит три стадии формирования. Для детей пяти лет и младше смерть — это сон или уход. Лишь в возрасте девяти-десяти лет появляется представление о неизбежности смерти. Представления о том, каковы причины смерти и в чем она состоит, складываются еще позже.
Если принять эту концепцию, то разговоры о смерти с маленькими детьми покажутся ненужными и бессмысленными, ибо дети еще не способны их понять. Однако Мэтьюс приводит примеры популярной у маленьких американских детей литературы, где речь идет именно о проблеме неизбежности смерти.^ Вопрос о том, следует ли говорить с детьми о смерти, имеет очень важное практическое измерение: обязаны ли врачи объяснить безысходно больным маленьким детям их диагноз и прогноз? Из упомянутых выше исследований как будто следует, что это не нужно и бесполезно. Такой вывод гораздо удобнее врачам и взрослым, чем противоположный. Однако прежде чем успокоиться на нем, стоит вспомнить, что данные исследования проводились на детях, которые, скорее всего, не имели никакого личного опыта соприкосновения со смертью.
Поэтому автор ссылается на другие исследования, проводившиеся в 1971-1972 гг. среди детей, больных раком крови. Они показали, что осознание своей болезни и формирование представления о смерти у таких детей тоже проходит несколько стадий. Однако эти стадии коррелируют не с возрастом и не с интеллектуальным развитием, а со стажем болезни. При этом если в отделении умирал ребенок, то остальные маленькие пациенты, независимо от их возраста, подвигались на одну ступень в формировании представления о смерти.
На основании этих данных можно вообще подвергнуть сомнению
White Е. В. Charlotte's Web.— N. Y., 1980 .—
/
! •
когнитивный подход к формированию детских представлений о смерти. Дело не в возрастных стадиях созревания интеллекта, а в том, что довелось пережить ребенку.
В заключение Мэтьюс высказывается за то, чтобы безнадежно больной ребенок имел право все знать о своей болезни и участвовать в принятии решений относительно методов и характера лечения. Такой ребенок мог бы сказать взрослым очень много важного, в том числе и о смерти, — если у них хватит сил выслушать его. Это было бы решающим шагом в достижении ими их собственной зрелости.
Переходя от этой трагической темы к более подробному рассмотрению детской литературы, автор отмечает, что зачастую в рассказах и сказках для маленьких детей поднимаются подлинно философские проблемы. Разумеется, это не обязательное условие, однако "по крайней мере один из способов создать настоящее произведение для детей — это поднимать в нем очень сложные вопросы со всей прямотой, простотой, а также желательно с юмором!" (с. 110).
В заключение рассматриваются различные точки зрения на детское искусство. Мэтьюс предлагает такой критерий для оценки эстетических концепций: они должны признавать по крайней мере некоторые рисунки маленьких детей эстетически ценными произведениями искусства (с. 116). Еще раз подчеркивая свежесть и естественность детского философствования, автор отмечает, что то же самое можно сказать и о детских рисунках.
96.03.021-022. ЧТО ТАКОЕ "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ"? (Сводный реферат).
96.03.021. КРУГЛЫЙ СТОЛ "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ" // Педагогика — М-, 1995 ]М 4 .— С. 3-28.
96.03.022. КРУГЛЫЙ СТОЛ "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ" // Вопр. философии — М., 1995 .— № 11 .— С. 3-34.
Почти одновременно два центральных журнала провели круглые столы по философии образования. "Педагогика" провела семинар на базе Института теории образования и педагогики РАО. "Вопросы философии" организовали заочное обсуждение, предложив ряду отечественных исследователей ответить на вопросы о сущности и статусе данного научного направления, его развитии и задачах у нас в стране и за рубежом.
В предисловии к публикации редакция "Вопросов философии" отметила, что выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в XX в.: в начале 40-х
3. А. Сокулер
