CC BY
256
Благотворный мировоззренческий эффект интеграции России и Запада должен проявиться в первую очередь во все большем признании приоритета общечеловеческих нравственных, юридических, гражданских, экологических и политических норм жизни, приоритета прав и свобод человека, т.е. тех ценностей, которые составляют стержень современного планетарного гуманизма.
Говорить о перспективах светского гуманизма в России в условиях переходности, незрелости общественного сознания, социальной пассивности и незрелой демократии далеко не просто, особенно в краткосрочной перспективе. Но в среднесрочной и тем более долгосрочной перспективе гуманизму предстоит расцвет и широкое распространение как мировоззрению свободных, творческих, полных достоинства и любви к миру разумных человеческих существ.
Литература
1. Борзенко И.М, Кувакин В.А, Кудиши-
на А.А. Основы современного гуманизма.- М., 2002.
2. Здравый смысл. Журнал скептиков, оп-
тимистов и гуманистов. №№ 1 - 24, 1976-2002.
3. Возможность невозможного: Планетарный
гуманизм для России и мира. Материалы международной научной конференции/ Сост. и ред. В.А. Кувакин. - М., 2001.
4. Кувакин В.А. Твой рай и ад: Человечность
и бесчеловечность человека. (Философия, психология и стиль мышления гуманизма). - СПб., 1998.
5. Куртц П. Запретный плод: Этика гума-
низма. - Изд. 2, исправленное - М., 2002.
6. Куртц П. Мужество стать: Добродетели
гуманизма. - М., 2000.
7. Наука и здравый смысл в России: Кризис
или новые возможности? Материалы международной конференции гуманистов/ Сост. и общая ред. В.А. Кувакин, П. Хеар, А.В. Разин. - М., 1998.
8. Наука и гуманизм - планетарные ценнос-
ти третьего тысячелетия. Тезисы международной научной конференции/ Сост. и ред. В.А. Кувакин. - М., 2000.
9. Поругание разума: Экспансия иррацио-
нализма в культуру. Тезисы к международному симпозиуму «Наука, антинаука и паранормальные верования»/ Сост. и ред. В.А. Кувакин. - М., 2001.
10. Современный гуманизм: Документы и исследования/ Общая редакция: А.Г. Круглов, В.А. Кувакин. - М., 2000.
А. ОГУРЦОВ, доктор философских наук
Институт философии РАН
Идейным истоком постмодернизма считается идеология «новых левых» - интеллектуального движения середины 60-х годов прошлого века, представленного прежде всего теоретиками Франкфуртской школы (Г. Мар-кузе, Т. Адорно, М. Хоркхеймер), которые выступили с неомарксистской
Антипедагогика: вызов
постмодернизма
критикой капитализма как репрессивной цивилизации и с контркультурным проектом, выражающим неприятие всех и всяческих запретов, провозгласившим реабилитацию чувственности и необходимость «сексуальной революции». Очевидно, что речь идет о некоем едином мыслительном комплексе,
который проявил себя не только в политическом экстремизме студенческой молодежи, но и в эстетическом радикализме постмодернистов. Как заметила Рената Рапп-Вагнер в книге «Постмодернистское мышление и педагогика», «постмодернистская идеология нацелена на радикальное изменение сознания и на культурную революцию» [1, с.170]. Этот радикалистский дискурс находит свое выражение и в антипедагогическом пафосе - отказе от всей предшествующей педагогической теории и практики, в беспощадной критике классических способов обоснования целей и идеалов образования.
Образование суть насилие
В 1975 г. в Германии вышла книга Е. Браунмюля «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования» [2], хотя близкие идеи применительно в том числе и к практике репрессивной психиатрии развивались ранее [3].
Наиболее известным представителем антипедагогики в 80-е годы был в Г. фон Шенебек [4]. В 1987 г. последователь М. Фуко М. Маннони написал книгу, объединяющую движение антипсихиатрии с движением антипедагогики [5].
Сторонники концепции отвергают необходимость воспитания и образования, которые, на их взгляд, по сути своей тоталитарны и нацелены, по словам Браунмюллера, на деперсонализацию (Е^БеШБШ^), враждебны детям, взрослым и вообще «жизни». Э. Бра-унмюллер характеризует воспитательный акт как смерть - промывку мозгов и души человека [2, с.84]. В воспитании речь идет о «более или менее жестокой дрессировке... Нет педагогики, которая не была бы более или менее явным террором» [2, с. 220]. Воспитание означает насилие, подавление ребенка, которое основано на страхе и подчи-
нении чуждым нормативным представлениям. Воспитание и образование -это лишь способы манипуляции, которые предполагают, что взрослый лучше знает, что «на самом деле» нужно ребенку, что ему полезно, а что нет. Воспитание эксплицирует поэтому властную - в основе просветительскую - установку взрослых на проникновение в душевный мир детей и на обладание им.
Антипедагогика исходит при этом из определенного образа ребенка: « со своего рождения ребенок весьма способен к собственному чувству того, что для него является наилучшим» [2, с.19-20], он может взять на себя ответственность за свои поступки и не является воспитуемым существом (homo edu-candus). Этот тезис выражен в одном из основных принципов антипедагогики -принципе спонтанной автономии, лежащем в основе концепции «открытого образования» и «самоопределяемого обучения». Отсюда вытекает и основная цель данной концепции - «поддерживать, а не воспитывать», рассматривать взрослого как друга и партнера ребенка, а отношения между ними как симметричные. Антипедагогика настаивает на необходимости эмоциональной переориентации современного человека, которая достигается с помощью применения методов групповой динамики, в которой складываются новые отношения, базирующиеся на интересе и взаимном обучении. «Антипедагоги выступают за упразднение института школы, ибо видят в обязанности посещать школу прене-брежение правом на самоопределяемое обучение. Школа должна превратиться в школу предложений (Angebotsschule), ее посещение доверено собственному решению детей» [2 , с.56]. Развивая эту мысль, швейцарский педагог Ю. Райхен проводит различие между образовательным цехом и «свободным препода-
ванием», в котором школьник сам принимает решения о содержании образования, целях, методах и формах [6].
Антипедагогика полностью порывает не только с традициями образования и воспитания, но и со всей традиционной культурой: «Антипедагогика осуществляет слом существующей культуры», - пишет Шенебек [4, с.152], а М. Винклер в книге «Лозунги антипедагогики», уточняя эту мысль, замечает, что антипедагогика отрекается от идей историчности и преемственности поколений, согласно которым молодое поколение может стать взрослым лишь будучи включено в «связь времен», используя опыт и знания «предков» в воспроизводстве общественного наследия и человеческого рода.
Общество постмодерна основано на плюрализме интересов, их конкуренции и отсутствии консенсуса, это общество без фундаментальных ценностей, поэтому преподаватель не имеет права признавать, провозглашать и навязывать какие-то общезначимые цели воспитания и образования, базирующиеся на неких универсальных и абсолютных нормах. Это означает, что сегодня «воспитание и образование потеряли свой смысл» [8].
Таким образом антипедагогика стремится «переопределить» и роль разума. Если для новоевропейской культуры разум был субстанциален, то в антипедагогике он становится абсолютно релятивным и субъективным. Шенебек спрашивает: «О каком разуме идет речь? Антипедагогический разум таков, что он помогает человеку освободиться от педагогического мышления... Разум, как он представлен в антипедагогике, выходит за пределы Просвещения и означает эмансипацию от педагогического мышления, не являясь решающей целью воспитания и педагогики... Разум отменяется вслед за упразднением воспитания» [4, с. 95].
Каждый человек сам решает, что для него разумно, что нет: «Истина для человека не есть что-то объективное... Она более не выявляется в контексте соотношения правильного и ложного, но лишь в психологическим измерении (переживании) многообразных благ. Любой человек знает о том, что ему лучше, - и эти блага равнозначны» [4, с.79]. Существует столько истин, сколько людей. Концепция объективной истины связана с «идеологией объективного», которая является «столпом притязаний на патриархальное господство» [4, с.166]. Как заметил Купфер, «в постмодернизме речь больше не идет об оптимальном воспитании, а лишь о сомнительности любой формы межчеловеческих отношений в целом» [9].
«Антигуманизм»
Постмодернистская философия возникла в конце 70-х годов как антитеза духовной культуре, базирующейся на ценностях и идеалах Просвещения, и выдвинула в качестве инструмента анализа понятие «языковой игры». Данное понятие было введено Л. Витгенштейном для того, чтобы подчеркнуть, что «говорить на языке - компонент деятельности или форма жизни» (Витгенштейн Л. Философские работы.- Ч.1.- М., 1994.- С.90). Выделив многообразие «языковых игр» - от языка приказов и вопросов до более сложных символических форм языка науки, он акцентировал внимание на разных формах речевых практик (способах применения языка).
Представители постмодернизма обратились к этому понятию для того, чтобы выявить символические истоки репрессивности социальных институтов, авторитарности власти как таковой. Выдвинув ряд важных тезисов о коммуникативной природе знания, границах общеобязательности науч-
ных истин, способах легитимации знания, они довели до логического конца и тем самым до абсурда идеи, развитые в философии ХХ века, в частности, критику классического разума и классической метафизики с позиций лингвистического и антропологического «поворота». Вместе с тем постмодернизм не просто универсализировал идеи современной философии, но и радикализировал их, превратив в средство политической и идейной борьбы против ценностей и норм вообще. Этот нигилистический вызов означал не столько переоценку содержания когнитивных, нравственных, религиозных ценностей, сколько отказ от самой идеи абсолютных (рациональных) ценностей и норм, выдвижение на первый план бессознательной субъективности, подчеркивание приоритетности витальных, эмоциональных и телесных «измерений» человека и трактовку классической рациональности как средства репрессивного подавления чувственности.
Подлинные истоки репресивности власти подстмодернисты усматривают в языке, который закабаляет человека и разрушает его личностное начало. Понятие «языковых игр» становится оселком для осмысления всех когнитивных и дискурсивных форм. Последние не имеют обязательного или нормативного характера, не подчиняются каким-либо правилам и императивам; они произвольны, как произволен выбор человека, его эмоциональные переживания, его витальные потребности. Если предшествующая философия и педагогика считали, что ядро личности, личностное самосознание сохраняется благодаря тому, что человек отождествляет себя или с Разумом, или с государством, или с национально-этническими общностями, то постмодернизм отвергает саму возможность такой самоидентификации (идентичности). Необходимо отказать-
ся от поиска какой бы то ни было устойчивости в бытии человека, осознать его коммуникативность и пластичность в актах общения, невозможность «выталкивания» из них всяческих универсальных норм, ценностей и регуля-тивов, имеющих облигативный (обязательный) характер. Постмодернизм конструирует образ человека, лишенного всякой способности к самоидентификации, движимого бессознательными стремлениями и подчиненного различного рода безличным структурам, в конечном счете структурам языка. «Природа» человека растворяется в лабильных, изменчивых актах коммуникации, а сами эти акты не подчиняются каким-либо законам, спонтанны и самопроизвольны. Критики французского постмодернизма указывают на то, что «генеалогическая программа отрицания субъективности ведет к чрезвычайно опасному разрушению идеи гуманности», поскольку постулат «конститутивного единства» человека все более и более ставится под вопрос как метафизический [10].
Вместо усилий мысли - спонтанность, вместо долга и свободы - произвол, вместо регулятивных норм - консенсус, вместо ценностей - договоренности, не имеющие обязательного характера и не предполагающие доверия и ответственности, вместо реальности - симулякры, вместо интенциональ-ности- коммуникативность, вместо истины - убеждение, - таково кредо постмодернистской философии вообще и постмодернистской философии образования в частности.
Гетерономное многообразие языковых игр, в которые вовлечены идеи, дискурсы, ценности, мнения, стили жизни, локальные и исторически определенные институты, в том числе и институты образования, приводит к тому, что консенсус в обществе ограничен, а постоянно увеличивающееся разно-
гласие оказывается решающим. Наука и образование - всего лишь языковые игры, в которых нельзя достичь ничего, что имело бы характер общеобязательности и подчинялось бы каким-либо правилам. Решающая характеристика постмодернистского мышления -акцентирование радикального плюрализма языковых игр. Согласно В. Рез-Шефер, постмодернизм - «это сознание, которое не ждет какого-либо примирения между различными языковыми играми» [11].
Среди ценностей общества модерна, с которыми он намеревается покончить, особо выделяются культ разума, свободы и науки.
Критика гуманизма составляет одну из важнейших характеристик программы деструкции Нового времени и разрушения проекта модерна. В гуманизме постмодернисты усматривают исток и нормативную основу демократического общества, которые необходимо отвергнуть, поскольку они притязают на общеобязательность и универсальную значимость. Как и для представителей критической социологии (Т. Адорно и М. Хоркхеймера), для постмодернистов рационализм невозможен после Освенцима. Как заявляет Лиотар, «словом, которое выражает конец идеала разума, является слово «Освенцим»» [12, с.161]. Гуманизму постмодернизм приписывает отстаивание холодного расчета, идею подчинения внутренней и внешней природы человека репрессивным требованиям науки и техники, превращение буржуазных ценностей в общезначимые и универсальные. Для всех постмодернистов характерно страстное неприятие всякой фундаментальности - норм, правил, принципов, идеалов. А. Хоннет говорит об «аффекте против всеобщего» как основной черте постмодернизма [13].
Антигуманизм постмодернизма
связан прежде всего с идеями деструкции субъекта и смерти человека. М. Фуко - признанный лидер постмодернистов - писал: «Я понимаю под гуманизмом совокупность дискурсов, которые внушают европейскому человеку: «Если ты не обладаешь властью, то не можешь быть суверенным. Ведь чем больше ты отказываешься от обладания властью и чем больше ты подчинен власти, которая господствует над тобой, тем сувереннее ты должен был быть». Гуманизм - это система изобретений, которые построены вокруг этой порабощающей суверенности: душа (суверенна относительно тела, подчинена Богу), совесть (свободна в сфере суждения, подчинена порядку истинности), индивид (суверенен в обладании своими правами, подчинен законам природы или нормам общества), фундаментальная свобода (внутренне суверенна, внешне согласна с судьбой). Короче говоря, гуманизм - это все то, благодаря чему в Европе прикрывают требования власти, благодаря чему воле к власти запрещается с помощью исключения некоторых возможностей стать властью. Ядро гуманизма - теория субъекта (в двояком смысле - как суверена и как подданного). Поэтому Европа отвергает все то, что может взорвать эти запоры, для чего существуют два метода: «раскрепощение» воли к власти, т.е. политическая борьба как классовая борьба, или попытка деструкции субъекта как псевдосуверена, т.е. контркультурная атака. Необходимо снятие сексуальных табу, границ, разделений, практик социальной жизни, снятие запретов на продажу товаров в аптеке (имеются в виду запреты на продажу наркотиков - А.О.), взламывание всех и всяческих запретов и запоров, с помощью которых конституируется и утверждается нормативная индивидуальность» [14]. Любой образ человека, любое «Я» оказывается пус-
той фикцией: «В наше время можно мыслить лишь в пустоте исчезающего человека» [15]. Парадоксально, что исток антигуманистских установок представителей постмодернизма можно увидеть как в структурализме, который видел в языке безличную нормативную систему (К. Леви-Строс), подчеркивая свой принципиальный антигуманизм (Л. Альтюссер), так и в постструктурализме, полагающем, что современное искусство влечет за собой «смерть автора» (Р. Барт).
«Школа» принадлежит к тем социальным институтам, которые в максимальной степени репрессивны по своему характеру и призваны дисциплинировать. Школа стремится любым способом подчинить ребенка действующим нормам и законам, которые предписывают, как он должен поступать, мыслить и чувствовать. «Любое общество имеет свой собственный порядок истины, свою «общезначимую» политику истины: то есть оно делает акцент на определенные виды дискурса, позволяющие ему функционировать в качестве истинного; существуют политические механизмы и инстанции, которые делают возможным разграничение истинных и ложных высказываний и задают модус, в котором санкционируются те или другие; существуют приоритетные техники и процедуры нахождения истины; существует определенный социальный статус для тех истин, которые уже обретены, процедуры установления того, являются ли они истинными или нет» [16].
Фуко связывает дисциплинарные институты общества с дисциплинариза-цией тела, т.е. стремлением манипулировать телом, превращать его в послушное для власти. «Человеческое тело вступает в механизмы власти, которые тщательно обрабатывают его, разрушают его порядок и собирают заново». Различные методы дисциплинаризации
тела «начали действовать в колледжах, позднее - в начальных школах, постепенно они захватывают больничное пространство и за несколько десятилетий перестраивают военную организацию» [17, с.201-202]. Механизмы дисциплины связаны с искусством распределений - искусством локализации, отгораживания одних от других, и ранжирования, поскольку дисциплина «индивидуализирует тела посредством локализации, которая означает не закрепление их на определенном месте, а их распределение и циркулирование в сети отношений» [17, с. 213].
Под этим углом зрения Фуко рассматривает эволюцию классной организации в школе. В иезуитских школах учебный класс охватывал группу в десять человек, т.е. организация школы повторяла организацию римской армии. Позднее способ организации школьного коллектива определяет «ранг, присваиваемый ученику в результате каждого задания или испытания» [17, с.214]. Дисциплинарные механизмы власти включают в себя и механизмы надзора за деятельностью (распределение учебного времени, контроль за жестами, регламентация осанки и др.), и формы предписаний движений, и способы принуждения к упражнениям и к кооперации усилий. «Дисциплинарная власть не координирует силы для того, чтобы их ограничить, - она стремится объединить их таким образом, чтобы приумножить и использовать... Она «муштрует» подвижные, расплывчатые, бесполезные массы тел и сил, превращая их в множественность индивидуальных элементов... Дисциплина «фабрикует» личности, она - специфическая техника власти, которая рассматривает индивидов и как объекты власти, и как орудия ее отправления» [17, с.248]. Подчеркнем, что для Фуко ребенок до школы - это расплывчатая и «бесполезная масса тела», лишенная индивидуально-
сти. Из нее школа «лепит», «фабрикует» индивидуальность как элемент системы власти.
Археология гуманитарных наук призвана исследовать политические механизмы, которые пронизывают тела, жесты и формы поведения человека. Межличностные отношения пронизаны отношениями власти; в любой точке социального тела, в отношениях между мужчиной и женщиной, внутри семьи, между учителем и учеником, между тем, кто знает, и тем, кто не знает, - везде в наличии отношения власти. Необходимы фундаментальная переоценка, радикальное отрицание ценностей европейской культуры, деструкция социальных институтов европейской цивилизации для того, чтобы утвердить сингулярность (единичность), уникальность и несоизмеримость дискурсов или языковых игр.
Итак, образ человека, который имплицирован в постмодернистских разработках и который не всегда явно артикулируется, - это образ человека, не способного достичь самоидентификации, подчиняющегося страстям и аффектам, не умеющего контролировать свои чувства и живущего в симулякрах - фантазмах, все более отдаляющихся от реальности. Можно сказать, что это образ психотика, шизоидной личности, жизнь которой распадается на ряд не-стыкующихся ситуаций и не подчиняется какой-либо единой линии. Как заметили Ферри и Рено, «антигуманизм мышления 1968 г. впадает в варварство, а именно в том смысле, что процесс, направленный против субъективности, разрушает любую возможность подлинного диалога между сознаниями, и не в состоянии мыслить их различие на основе их тождества: ведь все, что остается, ведет к заострению индивидуальных различий, когда каждый воспринимает другого как "совершенно
Другого", следовательно, как "варвара"» [10, с.130].
Постмодернистская философия выступает с критикой науки, которой вменяется ответственность за обезличивание и отчуждение человека. Согласно В. Велшу, «точная наука, mathe-sis universalis, систематическое овладение миром, научно-техническая цивилизация - это одна линия, ведущая к нам»: именно с Декарта начинает господствовать основной тип инструментального разума, и Новое время связано с такого рода господством [18]. Критика науки заключается прежде всего в том, чтобы рассмотреть ее как идеологию и инструмент власти. Научное знание теряет статус интерсубъективного, незаинтересованного поиска Истины и становится выражением лишь воли к власти - над природой, над другим человеком, над собой. Наука - средство дисциплинаризации человека, навязывания ему внешних норм, которые превращаются во внутренние регуляторы его поведения, мыслей и чувств. По мнению М. Фуко, следует исходить не из противопоставления научности и ненаучности, а из того, что «в нашем обществе действия науки, направленные на истину, являются одновременно и действиями власти» [19]. Наука превращается тем самым в пластичное воплощение идей властвующих элит. Наука - один из дискурсов, используемый властью для достижения политических целей, одна из форм «языковой игры», не имеющей объективного, общеобязательного смысла.
По мысли Лиотара, наука - это языковая игра с денотативной прагматикой, то есть употребляет слова, которые обозначают «нечто». Ее порок, однако, в том, что она притязает при этом на прескриптивную (предписывающую) значимость. Между тем денотативные и прескриптивные языковые игры принципиальным образом отли-
чаются друг от друга. Их смешение, объединение в одной игре недопустимо. Лиотар и предлагает «очистить» науку как языковую игру от прескрип-тивных высказываний. «Виды языка, как и живые виды, вступают между собой в отношения, и, надо признать, не всегда гармоничные. Другая причина, которая может оправдать напоминание характеристик языковой игры науки, касается конкретно ее соотношения с нарративным знанием. Мы уже сказали, что это последнее не придает большого значения вопросу своей легитимации; оно подтверждает самое себя через передачу своей прагматики и потому не прибегает к аргументации или приведению доказательств. Именно поэтому оно соединяет непонимание проблем научного дискурса с определенной толерантностью к нему: оно рассматривает его лишь как разновидность в семье нарративных культур. Обратное неверно. Научное задается вопросом о законности нарративных высказываний и констатирует, что они никогда не подчиняются аргументам и доказательствам» [20, с. 69-70]. Научный дискурс империалистичен, поскольку стремится из денотативного превратиться в прескриптивный, навязать свои правила аргументации и доказательности всему знанию. Гуманитарные науки не обладают и не могут обладать какой-либо общезначимостью, они неразрывным образом зависят от системы принуждения относительно тел, жестов и форм поведения.
«Собственная суть гуманитарных наук, - считает Фуко, - заключается не в человеке как привилегированном, по-особому сложном объекте. Создает их и отводит им особую область вовсе не человек, а общая диспозиция эписте-мы; именно она находит им место, призывает и утверждает их, допуская тем самым постановку человека в качестве объекта» [21, с.462]. Человек не явля-
ется и не может являться объектом гуманитарных наук. Представление о человеке как объекте исследования в том числе и педагогики - это заблуждение, определенная диспозиция знания, которая может и должна со временем измениться. В этой связи Фуко критикует психоанализ и этнологию, которые полагают, что исследуют «природу человека». «Идея "психоаналитической антропологии" или возобновляемая этнологией идея "человеческой природы" суть лишь благие пожелания. На самом же деле они не только могут обойтись без понятия о человеке, они просто не могут им воспользоваться, поскольку всегда обращены именно к тому, что ограничивает его извне... обе науки растворяют человека» [21, с.479].
Критика науки постмодернистами неразрывно связана с нападением на «инструментальный разум», который обвиняется в том, что ориентирован на пытку природы, на господство над ней и поддерживает тем самым структуры власти и подчинения. Разум не только утрачивает всякую универсальность, но превращается в характеристику лишь одной языковой игры, в некий симулякр, скрывающий подлинные мотивы и интересы.
Языковые игры не соединимы друг с другом, подчиняются различным правилам, которые можно менять в ходе игры и которые не могут притязать даже на минимальную степень общезначимости и общеобязательности. Тем самым осуществляется релятивизация не только научных суждений, но и этических оценок и норм - они превращаются в локальные сделки, которые не могут и не должны иметь объективного и облигативного значения.
На пути к постмодернистской философии образования
Какие последствия имеет постмодернистская философия для педагоги-
ки? Можно ли говорить о постмодернистской философии образования, а не только об эстетике, литературной критике и т.д.? Каково значение идей, выдвинутых после бурных событий конца 60-х годов для всей системы образования в Европе?
Если говорить о рецепции постмодернизма в педагогическом мышлении, то нетрудно выявить три типа отношения к постмодернизму:
1. Сугубо негативное и весьма критическое, решительно подчеркивающее несовместимость педагогики с постмодернизмом.
2. Апологическое, усматривающее в нем этап в развитии «новой педагогики», возможность как радикального разрыва с классической педагогикой, берущей свои истоки в Просвещении, так и создания принципиально иного типа педагогического знания.
3. Промежуточное, для которого характерно заимствование ряда понятий постмодернизма, призванных расширить концептуальный аппарат педагогики; при этом вопрос о создании кардинально новой философии образования не ставится.
Неоднозначная оценка «постмодернистской философии образования» во многом объясняется метафизическими традициями стран, которые являются доминирующими в континентальной и англо-американской мысли. Так, преимущественное влияние культуры аналитической философии (логического позитивизма, анализа естественного языка) в Англии и США оказывает сдерживающее воздействие на восприятие экзотических идей постмодернизма. Вместе с тем традиции рационализма, существенные для Франции со времен картезианства, оказались во многом подорванными из-за влияния иррационализма, спиритуализма и экзистенциализма, что создало благоприятную почву для утверждения как по-
литического «революционаризма», так и интеллектуального радикализма во всех сферах социальной мысли, в том числе и в педагогике.
Как же встретили европейские педагоги идеи постмодернизма? «С определенным временным лагом, с небольшим запаздыванием педагогика также восприняла постмодернистские теории, торжественно вступила в постмодерн и частично сама стала постмодернистской» [22],- констатирует Л. Виг-гер.
Однако следует признать, что многие теоретики и практики педагогики выступили с критикой, разглядев разрушительные интенции постмодернизма. Так, Г. Мертенс связывает постмодернизм с нигилизмом, проникающим во все сферы интеллектуальной жизни и стремящимся разрушить традиции Просвещения и основанные на нем педагогические концепции. Он отмечает, что скептическое отношение к разуму, превращение науки в совокупность разрозненных языковых игр разрушительны для содержания образования, а отказ от универсальности и обязательности норм практического разума приводит к тому, что и философы, и педагоги «перестают искать ориентир, определяющий значимую цель воспитания и образования» [23]. Тем самым многообразные отношения между знаковыми системами педагогических теорий и образовательной действительностью, союз между педагогической теорией и педагогической практикой разрушаются. Это разрушение равнозначно «разрушению любых рамок ориентации в истолковании мира». Речь, использующая аргументацию, является для него не просто одной из «языковых игр», а той общей платформой, которая сохраняет свое значение во всех формах коммуникации между людьми, их взаимопонимания и понимания человеком мира. Согласно Мер-
тенсу, педагогика имеет дело с закономерностями воспитательного действия, претендующими на нормативное значение и выступающими основаниями поведения личности. Подобно многим гуманитарным наукам, педагогика, по его словам, является теорией человеческой практики и в своей постановке вопросов конституирует (конструирует) специфическую действительность воспитания и образования, которая имеет бытийственное измерение долженствования.
Ю. Олькерс в статье «Возрождение постмодерна. Педагогические размышления в новом "конце века"» обращает внимание на критику постмодернистами разума. Среди особенностей постмодернизма он особо отмечает: 1) идею «смерти субъекта», которая связана со стремлением исключить из сферы субъективного все глубинные измерения, 2) разрушение историчности как категории сознания, 3) трактовку современного общества как только информационно-технологического, 4) исключение из всех отношений языка референциального отношения, что приводит к отождествлению искусства и науки: «Теория и искусство оказываются конгруэнтными, потому что обе осуществляют только эстетические игры» [24, с.26]. Олькерс вполне обоснованно отмечает связь постмодернистского проекта реорганизации образования с критико-эмансипатор-ской концепцией образования, развивавшейся в европейских странах в середине 60-х годов К. Молленхауэром, В. Бланкерцем, В. Лемпертом, В. Клаф-ки, И.Илличем и др., где школа трактуется как инструмент господства современного государства, а само образование как варварство. «Каким образом можно без всеобщего разума, лишь с фиксацией того, что существует "здесь" и "теперь", только в настоящем, при сугубо субъективистской интер-
претации "модерна" и при вынесении за скобки проблемы референциально-го отношения языка обосновать воспитание? Педагогические теории всегда нуждаются в противоположной достоверности: во всеобщем разуме, в надежде на исторические изменения, в программе общественных реформ и стабильном референциальном отношении языка и действительности. Если все существующее во взаимосвязи здесь больше не должно существовать, то классическое понимание "воспитания" разрушается» [24, с. 32].
Педагог из Берлина Дитер Ленцен занимает на этот счет более позитивную позицию. Он рассматривает постмодернизм не как программу и проект переустройства системы воспитания и образования, а всего лишь как критический анализ современной ситуации в культуре. Основное внимание он уделяет отношению теории и действительности, подчеркивая, что современная педагогика исходит из того, что знаковая система имеет своим референтом действительность. В постмодернизме знак трактуется как симулякр - фантом, не имеющий никакого отношения к действительности; таким образом, реальность смешивается со знаком. Согласно Ленцену, педагогические теории действительно создают симулякры и фантасмогории: они «утратили как комплексы знаков свое референциаль-ное отношение к действительности, кружат в самих себе...» [25, с.57]. Теории трактуются им как конструирование реальности, поэтому он пропагандирует возвращение к мифу как «объяснительной и смыслосозидаю-щей силе» [25, с.57]. История воспитания и педагогики интерпретируется при этом как грандиозный миф, в котором мифические истории противостоят всем попыткам рационализации: «Эти истории должны быть возрождены в некоем грандиозном мифе воспи-
тания» [25, с.58]. В другой своей статье
- «Рефлексивная педагогика на исходе постмодернистского столетия» - Лен-цен пытается приложить идеи Лиота-ра к педагогике, отмечая, что необходимо отказаться от понятий научной истины и эмпирической каузальности. Педагогика, по его мнению, не может выдвигать какие-либо универсальные притязания. Она может лишь спрашивать об исторически-антропологической установке, выраженной в мифах, исходя из которых оцениваются педагогические систематические теории, для того, чтобы «проблематизировать и затруднить ее притязания на универсальность» [26, с. 78]. «Никакие институты, никакая теология и ее последователи, никакая педагогика не могут претендовать на действия, которые якобы способствуют становлению человека... Проект, согласно которому человек - цель притязаний высшего образования, субстанциально не может быть обоснован, поскольку, по мнению Ницше и постмодернизма, не только Бог, но и человек умерли» [26, с.79].
Обращаясь к идеям радикального конструктивизма У. Матурана и Ф. Ва-релы о действительности как автопой-есисе - совокупности процессов самоорганизации, - Ленцен говорит о том, что образовательная действительность - это конструкция, форма самоорганизации. Тем самым образование
- это процессы самоорганизации, которые только и делают возможным участие человека в полноте действительности. Автопойетические процессы осуществляются без всякого причинения, поэтому воспитание и образование также должны осуществляться автономно, без какого-либо принуждения. Педагогика как форма теоретического нормативного и дисциплинарного знания лишается тем самым смысла и замещается искусством и эстетикой. «Описание субъективных вкусов» дол-
жно стать основанием новой культуры - культуры, которая отличается многообразием и занимается утверждением этого многообразия: «Если любой индивид создает свою собственную действительность, то не существует никакой теории, которая могла бы помочь предпочесть какую-то одну действительность другой» [26, с.89].
В 1990 г. Г.Р. Мюллер опубликовал статью «О "конце воспитания": критика педагогической рецепции постмодернистского мышления», в которой довел идеи постмодернизма до логического конца. Он отрицает существование педагогической действительности как таковой, во всяком случае возможность размышлять о ней и тем более строить некую педагогическую теорию. «Есть лишь симуляционные связи знакового мира, которые не могут стать значимыми при любой критической или инновационной коррективе. Человек не может проводить различие между истинными и ложными высказываниями, справедливыми и несправедливыми жизненными отношениями, он лишь участвует своей мыслью и действиями в создании гиперреальности... Свобода практики сводится к произволу в создании гиперреального виртуального мира; это понятие не имеет ничего общего с рациональным выбором альтернатив в рамках некоего единого разумного осуществления жизни» [27, с. 313].
Д. Гарц в статье «Сдвиг парадигм и кризисное сознание. К современному состоянию педагогической теории» заявляет, что педагогической наукой за последние 15 лет утрачена прежняя парадигма, возникло множество теорий, претендующих на всеохватывающее значение: «Это развитие должно быть охарактеризовано как сдвиг парадигм» [28, с.17]. Кризисное состояние вызвано постмодернистским разрушением предметности научного знания вообще и педагогики в частности. Постмодер-
низм представляет собой атаку на науку: способность научных высказываний схватывать истину оспаривается с помощью указания на то, что научный дискурс представляет собой лишь один из видов нарративного повествования. «Достижение истины, согласно постмодернистским представлениям, невозможно и движимо преимущественно стремлением к тоталитарному воздействию» [28, с.25], - так излагает позицию постмодернизма Гарц, в принципе соглашаясь с ней. Вместе с тем он отмечает разрушительное воздействие постмодернистов на педагогику. По его словам, «при всех различиях, которые существуют между проектами Брже-зинки и Молленхауэра (двумя немецкими теоретиками критико-эмансипа-торской педагогики последних лет -А.О.), между ними существует одна поразительная общность, а именно констатация универсалистских притязаний науки, которые относятся и к области ее значимости, и к способу метатеоретической легитимации. Постмодернистская аргументация впервые исключается из этих базисных установок, поскольку она фактически выступает против нормативного социально-практического и философского процесса "делегитимации" и приходит к выводу о том, что универсальность следует рассматривать не как продуктивный итог модерна, а как тотализи-рующую черту модерна» [28, с.27]. Иными словами, в противовес универсалистским притязаниям науки постмодернизм разворачивает аргументацию, не подвластную этим притязаниям и рассматривающую сами эти притязания как выражение тоталитарных устремлений современного общества (модерна).
В 1993 г. вышла статья Л.Ф. Гесте-мейера («Педагогика после модерна? Критический подход к плюрализму и догматизму»), которая связывает кри-
зис в педагогике с кризисом «смысло-конституирующего субъекта». Привлекая внимание к тому, что защитники постмодернизма ради плюрализма и мультивариантности преподавания и обучения забывают не только о всеобщем, но и об индивидуальном, он подчеркивает, что всеобщее, конечно, невыводимо из индивидуального, но и наоборот, индивидуальное невыводимо из всеобщего. «Постмодернистская антипедагогика с ее отречением от вопроса о всеобщем остается ниже уровня рефлексии современной педагогики» [29, с.865].
В 1993 г. Х. Бек издал книгу, посвященную рецепции постмодернизма в педагогике. Его интересует вопрос: что случилось с педагогикой, когда утрачен субъект воспитания и образования, а педагогические теории более не связаны с реальностью? Для него решающей особенностью постмодернистской философии является эстетизация мышления в широком смысле слова -как способности духа воспринимать, наблюдать, отмечать и др. Речь идет не о специфической форме постижения -«не о понятийном конструировании действительности, а о конструировании в воображении» [30, с.74]. Эстетическое в трактовке Бека является чувственным познанием, аналогичным рациональному мышлению, но не совпадающему с ним. Оно предполагает миметические и имагинативные потенции, эстетическое конструирование действительности, которая по своей сути есть фикция. Образы, метафоры, формы созерцания, стили, фантазмы, проекции - средства реализации эстетического конструирования мира. Педагогика составляет часть эстетического истолкования мира [30, с.83].
Выходом из кризиса, в котором оказалась современная педагогика, может послужить, по заверениям постмодернистов, трактовка педагогического зна-
ния как разновидности искусства, нарративного повествования, далекого от притязаний науки на общезначимость. Педагогическое знание не может быть теоретическим. Оно обречено быть знанием-искусством, поскольку всегда связано со способностями учителя, не только реализуется в отношениях «учитель-ученик», но и по сути своей коммуникативно. Поэтому решающим определением педагогического знания является включение его в многообразие «языковых игр», не претендующих на общезначимость и объективность.
Эстетизация педагогического мышления и знания, на которой настаивают немецкие (Бек, Н. Медер), французские (Ж.Ф. Лиотар, М. Фуко) и даже американские (Г.Л. Улмер, Т. Мак Кре-кен) постмодернисты, возвращает нас к тем временам, когда еще не проводилось различения между искусством и наукой, когда знание трактовалось как одно из искусств. Примером для будущего педагогического знания теперь уже выступает литературная критика, в которой деконструкция смысла не создает, по словам Бека, бессмысленное пространство хаоса, а, наоборот, игру с возможными, конкурирующими друг с другом диспозициями значения. Внутри этой игры варианты становятся техниками, а читатели призваны создавать смысл и одновременно его проблема-тизировать. Вопрос, который весьма труден для постмодернизма, состоит, однако, в следующем: можно ли говорить о познании применительно к эстетическому опыту, который всегда субъективен, образен и непередаваем? Бек справедливо говорит о слишком большой цене, которую может заплатить педагогика за ее отождествление с эстетикой [30, с.287]. Эта цена - разрушение не только педагогической теории, но и всех социальных институтов (практики) образования.
Р.Рапп-Вагнер также отмечает в це-
лом разрушительное воздействие применения постмодернистских идей в педагогике, поскольку для них характерны «атака на разум, отвержение субъекта, отрицание науки, разложение ценностей и релятивизм, разрыв с европейской духовной традицией и с проектами модерна»[1, с.353].
Эта общая весьма критическая оценка «философии образования» постмодернизма мне кажется вполне заслуженной. Настаивая на децентричнос-ти человека, на плюральности форм его жизни, которая якобы не позволяет выявить доминантную форму самоидентификации человека, антипедагогика полагает, что единственный путь перестройки образования - разрушение существующего института школы, умаление функций наставника в отношениях «учитель - ученик» и эстетизация всего содержания и методов обучения с помощью «языковых игр». Это означает, что отрицается не только возможность выдвижения каких-либо единых целей и ценностей образования и воспитания, но разрушается само «образоватетельное отношение» (Bezug), которое всегда асимметрично, поскольку учитель обязан исполнять функции обучающего, воспитывающего и наставляющего. Для постмодернистов «от педагогики» важно подчеркнуть важность симметричных взаимоотношений между учителем и учеником, невозможность выполнения каких-либо правил в ходе обучения, поскольку это-де ведет к нормативности и репрессивности в их отношениях, к власти одной стороны. Разрушая педагогическое отношение, они пытаются отказаться от рациональности и содержания самого процесса образования. Расширение средств и каналов воспитания и образования, в частности обращение к информационным технологиям, интерпретируется как наращивание возможностей визуального вос-
приятия. В аудиовизуальных средствах они усматривают путь создания новой культуры потребления и наслаждения, не требующей каких-либо усилий со стороны потребителя.
Стоит обратить внимание, что при всей уместности критики потребительского общества модерна и его ценностей, которая характерна для М. Фуко, Ж. Батая, Ж. Деррида, они по сути дела принимают его ценностные установки, которые ориентируют человека на безудержное потребление аудиовизуальной продукции. Нападки на классический разум, на критерии общеобязательности и объективности ценностей и норм, на сам принцип рациональности чреват поэтому тем, что в качестве решающей ценности образования выдвигается единственная цель - формирование человека, занятого поглощением информационных продуктов, не контролирующего себя и не способного найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни.
Постмодернистская атака на разум, как научный, так и этико-прак-тический, не столь уж безобидна для судеб и европейской цивилизации, и традиций европейского образования.
«Сегодня перед лицом постмодернистских атак на образ человека, на философию и педагогику, на школу и педагогическое обучение, перед лицом вытекающего из них разрушения существующего консенсуса об образовании и воспитании прежде всего необходима справедливая оценка знаний, обусловленных европейской традицией и подтверждаемых в конструктивной практике. На этом антропологическом и научно обоснованном базисе можно затем построить нечто новое», - заключает Р. Рапп-Вагнер [1, с. 436].
Окончание следует
Литература
1. Rapp-Wagner R. Postmoderne Denken und Pädagogik: eine kritische Analyse aus philosophisch-anthropologischer Perspektive.- Bern, Stuttgart, Wien, 1997.- S.169-170.
2. E.von Braunmuhl. Antipädagogik. Studien
zur Abschaffung der Erziehung.- Weinheim, Basel, 1975.
3. См. об этом: H. Kuppfer. Antipsychiatrie und
Antipädagogik// Die deutsche Schule.-1974.- Bd. 66.- S.591-604; ЛэнгР. Расколотое «Я».- СПб., 1995.
4. Schoenebeck von H. Antipädagogik im Dialog: eine Einführung in antipädagogische Denken.- Weinheim, Basel, 1989.
5. Mannoni M. «Scheisserziehung».Von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik.- Fr. am Main, 1987.
6. J. Reichen. Werkstattunterricht // Magazin Primarschule.- 1990.- N2.- S.6.
7. Winkler M. Stichworte zur Rntipädagogik.-Stuttgart, 1982. - S.183.
8. J.Oelkers, Th. Lehman. Antipädagogik. Herausgorderung und Kritik.- Weinheim, Basel, 1990. - S.79.
9. H. Kupffer. Pädagogik der Postmoderne.-
Weinheim, Basel, 1990. - S.13.
10. Ferry L., Renault A. Antihumanistisches Denken. Gegen die französischen Meisterphilosophen. - München, 1987. - S.33.
11. Reese-Schafer W. Lyotard zur Einleitung. -Hamburg, 1988. - S.44.
12. Lyotard J.-F. Postmoderne für Kinder. -Wien, 1987. - S.33.
13. Honneth A. Das Affekt gegen das Allgemeine. Zur Lyotards Konzept der Postmoderne// Merkur. - Bd.38.- Hf.8 - S.600.
14. Foucault M. Gesprach zwischen M.Foucault und Studenten // Von der Subversion des Wissens. - Frankfurt am Main, 1987. - S.94.
15. Foucault M. Die Ordnung des Dinge. -Frankfurt am Main, 1990. - S. 412.
16. Foucault M. Wahrheit und Macht// Dispositive der Macht. - B., 1978. - S.51.
17. M. Фуко. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. - М., 1999.
18. Welsch W. Unsere postmoderne Moderne. -Weinheim, 1988. - S. 69-70.
19. Foucault M. Die gesellschaftliche Auswei-
tung der Norm // Mikrophysik der Macht. -Berlin, 1976. - S.87.
20. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна.-СПб., 1998.
21. Фуко M. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук.- М., 1977.
22. Wigger I. Pädagogikgeschichte im Spiegel postmodernen Philosophieren // Vierteljahrschrift für Wissenschaftliche Pädagogik. - 1989. - Bd. 65. - N 4. - S. 361.
23. Mertens G. Verbindliche Argumentation in der Pädagogik? // Pädagogische Rundschau.- 1991.- Bd.45.- S.82.
24. Oelkers J. Die Wiederkehr der Postmoderne. Pädagogische Reflexionen zum neuen Fin de siecle // Zeitschrift für Pädagogik. - 1987.-Bd.33.-N 1.
25. Lenzen D. Mythos, Metapher und Simulation // Zeitschrift für Pädagogik. - Bd.33.- N1.
26. Lenzen D. Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts...
- Erziehungswissenschaft zwischen Modernisierung und Modernitätskrise // Zetschrift für Pädagogik, 29.- Beiheft, Weinheim, Basel, 1992.
27. Müler H.R. «Vom Ende der Erziehung»: kritik der pädagogischen Rezeption postmodernen Denkens // Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik. - 1990.- Bd. 66.
28. Garz D. Paradigmenschwund und Krisen-bewusstsein. Zum gegenwärtigen Stand erziehungswisseschaftlicher Theoriebildung // Pädagogische Rundschau.-1989.- Bd.43.-N1.
29. Gostemeyer K.-F. Pädagogik nach der Moderne? Vom kritische Umgang mit Pluralismus und Dogmatismus // Zeitschrift für Pädagogik. - 1993.- Bd.39.- N5.
30. Beck Ch. Aesthetisierung des Denkens. Zur Post-Moderne Rezeption der Pädagogik.-Bad Heibrunn, 1993.
ГРАЖДАНИН СВОБОДНОЙ РОССИИ, ПОДДЕРЖИ РОССИЙСКИЙ ГУМАНИЗМ! Стань обладателем »Здравого Смысла» -Журнала скептиков, оптимистов и гуманистов
Ежеквартальна издается Российским гуманистическим обществом. Предназначен для всех, кто сохраняет независимый ум, критицизм и здравый смысл вопреки любой конъюнктуре.
На страницах журнала читатель найдет очерки по теории и истории гуманизма, современную хронику, прозу и стихи, критику и редкие публикации; сможет вступить в диалог с его авторами. Среди которых -видные отечественные и зарубежные ученые, философы, писатели, такие, как Сергей Капица, Пол Куртц, Виталий Гинзбург, Михаил Чулаки, Даниил
Гранин и многие другие.
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР ЖУРНАЛА - ВАЛЕРИЙ КУВАКИН
ПОДПИСКА С ЛЮБОГО МЕСЯЦА! Наш индекс в каталоге Роспечати 47583
