CC BY
108
УДК 370.153 ББК Ю940
В.П. Клочков, Т.Л. Камоза, И.В. Кротова, Н.А. Донченко
г. Красноярск
Анализ возможностей феномена бессознательного в образовательном процессе
Основной целью настоящей статьи выступает предварительный анализ возможностей использования феномена бессознательного в образовательном процессе.
V.P. Klochkov, T.L. Kamozova, I.V. Krotova, N.A. Donchenko
Krasnoyarsk
Phenomenon of the unconscious in the educational process and its potential
The article deals with the preliminary analysis of the phenomenon of the unconscious and its potential in the educational process.
К настоящему времени стало достаточно очевидным, что дальнейшее осуществление реформ общего и профессионального образования невозможно только на базе экстенсивных технологий обучения. В связи с этим возникает настоятельная необходимость перехода к интенсивным образовательным методикам, разработка и использование которых невозможна без применения весьма значительных резервов неосознаваемой деятельности.
Помимо дидактического раздела педагогики необходимость применения неосознаваемой сферы возникает и в воспитательном процессе. Существующие в настоящее время теории воспитания, за некоторым исключением, основаны в основном на рациональных средствах воздействия на учащихся, которые апеллируют преимущественно к сознанию учащихся. Влияние неосознаваемых воздействий на объект воспитания не ограничивается только когнитивным аспектом, связанным с процессом мышления, но предполагает воздействие и на аффективную составляющую его душевной жизни, которая лежит в основе механизма психологической защиты.
В настоящее время можно выделить четыре неправильных подхода к воспитанию ребенка в семье. Первый из них характеризуется дирек-
тивным типом воспитания, символически это можно выразить так: S1 >^2, где S1 родители или опекуны; S2 — ребенок. При таком воспитании игнорируется активность воспитуемого, в его неосознаваемую сферу вытесняются все его стремления и мечты. Результатом этого «процесса» является либо забитое робкое и сломленное существо, либо озлобленная личность, которая по мере своего взросления в виде протеста поступает наперекор прежним воспитательным воздействиям.
Второй вариант, наоборот, представляет собой культ ребенка в семье. Символически он отображается в виде формулы: S1 » S2. Данный подход изначально избавляет воспитуемого от прозы жизни и продуцирует у него хвастливость, исключительность, вседозволенность, всепрощение. У такого ребенка на бессознательном уровне происходит запечатление совокупности эгоистических черт. В результате вырастает человек, мало приспособленный к жизни, у которого, как правило, возникают значительные трудности при его адаптации в трудовом коллективе.
Третий неправильный вариант воспитания предполагает безнадзорность ребенка, предоставление его самому себе. Символическая форма записи в этом случае выглядит так: S1 > < S2. При таком типе воспроизводства отношений вырастает личность с хаотическим запасом знаний, искаженными нравственными ценностями, которые закладываются на самых глубинных слоях психического бессознательного, а также непредсказуемым поведением.
Четвертый искаженный тип воспитания осуществляется при отсутствии должной дистанции между ребенком и воспитателями. Формальная параметрическая формула этого варианта представляется в виде: S1= S2. В этом случае воспитуемый находится в курсе всех взрослых дел, довольно скоро он начинает критически относиться к своим воспитателям. В результате вырастает приземленная личность, у которой, как правило, на неосознаваемом уровне заложен скептицизм, она видит мир в мрачном свете, это личность не признающая авторитетов, и не восприимчивая ко всему, что не несет в себе материального расчета или выгоды.
Выходом из создавшегося положения могла бы послужить оптимизация воспитательного процесса, основанного на взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики и соматики объекта воздействия, реализующихся в когнитивной, аффективной и ко-нативной ее составляющих. В этом плане может быть полезной эпигенетическая теория разви-
тия ребенка, по Е. Ериксону [Е. Erikson] [19]. Согласно ее основным положениям, становление личности воспитуемого осуществляется поэтапно, проходя ряд поворотных пунктов и конфликтов, зарождение которых происходит в основном на неосознаваемом уровне. Привлекательным в концепции Е. Ериксона является то, что он анализ каждого периода развития ребенка рассматривает с точки зрения присущего только ему системопорождающего противоречия. Им выделена следующая совокупность стадий становления личности.
В основе первого этапа (0—1 год) лежит бессознательная дихотомия доверия — недоверия ребенка к окружающему миру.
Вторая стадия (1—3 года) характеризуется наличием неосознаваемого противоречия у дитя между чувством независимости и стыдом.
Третий период развития личности (4 — 5 лет) базируется в основном на полярном соотношении между инициативностью и чувством вины, которое в основном формируется на бессознательном уровне.
Четвертому этапу развития ребенка (6—11 лет) присуща частично осознаваемая дихотомия между трудолюбием и чувством неполноценности.
Для пятой стадии (12—18 лет) характерно наличие противоречия у подростка и юноши между идентификацией себя в принадлежности к полу и непониманием адекватных ему форм поведения, которое в основном является осознанным.
Шестой период развития личности (после 18 лет) определяется противоположными полюсами между ее частично бессознательным стремлением к интимным отношениям и изолированностью от окружающей среды.
Дидактический аспект изучения данной проблемы представлен и в работах Г. Лозанова [20], связанных с применением суггестии при изучении иностранных языков. В трудах В.Н. Куликова [11] рассматривается другая противоположность внушаемости — контрвнушаемость. Им осуществлена предварительная классификация различных видов суггестии. Э.Г. Рейдер и С.С. Либих [15] изучали запоминание языкового материала в условиях мышечной релаксации.
И.Е. Шварцем и его последователями (С.Г. Буто-лин, Л.К. Гейхман, Б.К. Моисеев, B.C. Завьялова и др.) в восьмидесятые годы использовалась психорегулирующая тренировка для коррекции легких пограничных психических расстройств учащихся. Доказала свою эффективность используемая ими методика по работе с трудными учащимися. В дидактике они применяли методы релаксопедии, которые оказались особенно эф-
фективными при обучении относительно простым, нетворческим видам деятельности, таким как запоминание иностранных слов, формирование навыков машинописи, обучение чтению. Данной группой исследователей опытным путем было определено оптимальное соотношение релаксопедических и обычных занятий, которое соответственно выражается числовой пропорцией 1:4.
Существующая в современной педагогике опора в основном на вербальные методы воспитания личности очень плохо сопрягается с закономерностями работы неосознаваемых слоев психики, хранилищами психической энергии. Необходимы такие педагогические технологии, которые могли бы активизировать бессознательные резервы личности, использовать заблокированные потоки энергии.
К началу 70-х гг. относится и цикл исследований Ю.К. Лазичной, изучавшей вопросы скрытого влияния на учащихся дидактических особенностей учебных заданий по русскому языку. Полученные ею результаты зафиксировали наличие положительной связи между неосознаваемыми воздействиями в виде «несущественных» на первый взгляд деталей дидактического материала и степенью их усвоения школьниками.
Представляются достаточно интересными опыты В.Л. Райкова (1970—1972), который вслед за Бауэрсом (1967) и С. Криппнером (1968) исследовал вопросы использования психических резервов личности с целью расширения объема оперативной памяти, воображения и стимулирования творческой интуиции в музыкальной сфере, шахматах, при прохождении интеллектуальных тестов. Для иллюстрации приведем один пример, по его данным, испытуемые в гипнотическом состоянии могли назвать в 2,5 раза больше свойств объекта, чем обычно. Им проведены также суггестивные опыты по изменению самооценки личности.
Аналогичные результаты получены Л.И. Ку-приянович [14] и O.K. Тихомировым. Как еще одно подтверждение о наличии большого объема информации в мозгу, которая субъектом не осознается, данные получены в экспериментах Л.П. Гримака [3]. Он пишет: «Приведенные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что в основе явлений, наблюдаемых при репродукции психических состояний в гипнозе, лежит действительное, объективное воспроизведение процессов и состояний, имевшихся ранее в прошлом. Это значит, что центральная нервная система продолжает сохранять в более или менее заторможенном виде, в виде следов всю последовательность ранее пережитого в системах корково-подкорковых ассоциаций» [3, с. 20].
Проведенный нами даже предварительный и краткий анализ показал, что неосознаваемая сфера потенциально содержит в себе громадные резервы по интенсификации процесса обучения. Имеющиеся пока отдельные, немногочисленные попытки ее использования в педагогике убедительно это доказывают (Л.Г. Быкова и В.Н. Базылев, В.Л. Райков, И.Е. Шварц и др.).
Необходимость учета отдельных сторон феномена бессознательного в обучении следует из работ представителей современного герменевтического направления в педагогике. Так, его последователем И.И. Сулимой вслед за классиком этого течения Х.-Г. Гадамером прямо утверждается, что «...герменевтическое образование есть углубление в метафору, аллегорию» [16, с. 42], что, несомненно, означает, хотя и косвенное, признание активизации неосознаваемой сферы психики, так как в ее основе лежат механизмы оперирования расплывчатыми понятиями, подробно изученные в свое время К.Г. Юнгом.
В то же время, к большому сожалению, использование неосознаваемых компонентов психики в учебном процессе некоторыми исследователями все еще недооценивается или полностью игнорируется. Так, Л.И. Шрагиной, занимающейся теорией решения изобретательских задач (кратко ТРИЗ), утверждается: «Главная привлекательность ТРИЗ заключается в том, что в ней практически отсутствуют интуитивные варианты поиска решения, а основное внимание уделяется осознанным операциям мышления» [18, с. 41].
При таком подходе игнорируется полностью область сверхсознания, которая лежит в основе большинства, если не всех, творческих актов. Здесь мы имеем для вышеуказанной попытки анализа Л.И. Шрагиной процесса творчества искажение диалектико-методологических основ взаимодействия полюсов сознания: абсолютизации только одних сторон диалектического тождества противоположностей — осознаваемого, в ущерб бессознательному, абсолютизации дискретной мерности сознания в ущерб непрерывной.
Подход к психическим процессам с точки зрения переработки информации обеспечивает основу для дидактики. Общеизвестны результаты исследований в англо-американской психологии, показавшие зависимость качественных и количественных характеристик обучения от способов переработки информации. Положительными итогами данного подхода является организация знаний учащихся в иерархические структуры, верхние уровни которых обладают системными признаками.
Характерные в этом русле исследования Г. Паска [21] касаются выяснения вообще роли
таксономии в обучении биологии, что свидетельствует о значении способов упорядочивания, структурирования информации в обучении.
Применение этого подхода к учебным текстам осуществлялось под руководством Ю. фон Врихта, который наряду с достоинствами обнаружил также его ограниченность в плане переноса имеющихся умений и навыков на новые типы задач и ситуаций.
Некоторыми учеными (Н. Niegemann, P. Salonen, В. Treiber) ставился вопрос о том, до какой степени учащийся может проникнуть за пределы той информации, которая содержится в дидактическом материале? Отвечая на него, они указывают глубинный, интегративный уровень познания, связанный с содержательным аспектом изучения. Нам представляется, что данная точка зрения грешит односторонностью, так как при этом не учитывается неосознаваемое усвоение информации на уровне отдельных знаков и их комбинаций.
Очень глубокие, актуальные в настоящее время и относящиеся непосредственно к дидактике идеи высказаны Л.И. Анциферовой, Д.Н. Завалишиной, Е.Ф. Рыбалко [1], которые анализировали проблему рационализации обучения. Подчеркивая опасность гипертрофированного увлечения ею, они пишут: «Чрезмерная рационализация обучения (хотя, безусловно, любое обучение есть организованный процесс), апелляция к сознательным формам овладения миром [и знанием] являются, в сущности, абсолютизацией момента устойчивости, сохранения прямой передачи в сознание субъекта» [1, с. 51].
Аналогичной точки зрения придерживались
В.Г. Асеев, А.В. Брушлинский [2], Я.А. Пономарёв. Так, Я.А. Пономарёв [13] высказывает мысль о том, что рационализация, конечно же, необходима, но в определенных пределах. При этом нельзя апеллировать только к сфере сознания, нужно иметь в виду, что при решении даже единичной мыслительной задачи происходит формирование неосознаваемого «побочного продукта». Отсюда следует необходимость учитывать работу и другого полюса сознания и соответственно адресовать часть информации и ему.
В педагогическом аспекте нами в 1998 — 2005 гг. предпринимались попытки использования взаимодействия для двух противоположных полюсов сознания при оптимизации совместимости учебной письменной речи [5—10]. При помощи системы учебных текстов впервые в педагогике была реализована попытка оптимизации их совместимости, бази-
рующейся как на осознаваемых, так и на неосознаваемых компонентах психики.
Характеризуя образовательный процесс в аспекте возможностей использования феномена бессознательного психического, укажем на ряд направлений, которые, на наш взгляд, представляются перспективными для данного направления инновационной деятельности.
Представляется перспективным, особенно для стимулирования творчества учащихся, использовать эффекты сверхсознания (Л.Н. Су-харебский) [17]. Применение неосознаваемых компонентов в учебном процессе может способствовать его интенсификации, так как позволяет реализовать у школьников и студентов эффекты сверхзапоминания, восстановление давно утраченных знаний; увеличению скорости переработки нужной информации.
За более широкое использование данных методов в учебном процессе выступает и известный психолог В.И. Кабрин. Вот что он по этому поводу пишет: «Поэтому рассмотренные "координаты ноэзиса” могут ориентировать участников образовательного процесса и на практическую трансформацию в любой предметной области универсума. Транскоммуникативные модусы переживаний: катарсис — импритинг — экстаз — инсайт — и в обучении являются чувствами человека, испытывая которые, он ориентирован на переживание сущности жизни. Идеальные образы — символы в искусстве и науке, особенно биографии и откровения авторов, способствуют пробуждению таких переживаний. Использование таких личностных и универсальных символов (от мандал и мифов до идеальных музыкальных и математических композиций) в учебном процессе — одна из возможных стратегий преобразования конкретных знаний по любому предмету в ноэ-тическое пространство личности, что означает содействие ее трансперсональному росту (освобождение от эгоцентризма, расширению и просветлению сознания [4, с. 56 — 57].
Имеет смысл также применение активизации неосознаваемой сферы с помощью субсенсорной подачи сигналов с целью повышения репродуктивной деятельности учащихся, одной из разновидностей которых является методика обучения иностранным языкам Илоны Давыдовой.
В педагогических исследованиях необходимо акцентировать внимание и на другом субъекте образования — учителе. В трудах В.Д. Вида
и Е.И. Лозинской изучался синдром перегорания у медицинских работников психиатрических учреждений. Термин «burnout» — выгорание, предложил психиатр Н. Freudenberger для обозначения крайней степени усталости, разочарования и деморализации врачей и об-служиваещего персонала психических лечебниц. Нам представляется, что подобное понятие применимо к любой сфере профессиональной деятельности, где реализуется диада человек -человек.
Профессия педагога как раз реализует вышеозначенную диаду. Поэтому можно считать, что в основе синдрома выгорания лежит эмоциональное опустошение и истощение учителя, базирующееся на превышении его психоэмоциональных затрат по сравнению с личностнозначимой педагогически ориентированной экспекцией. Подобный результат достигается и тогда, когда на протяжении ряда лет степень нервного и психического напряжения учителя превышает пределы его адаптации к учебновоспитательному процессу. Как следствие психоэмоционального выгорания педагога у него может развиться равнодушное и негуманное отношение к детям.
Данный феномен, понимаемый как профессиональный кризис учителя, безусловно, формируется и на бессознательном уровне. Для коррекции подобного состояния педагога необходимо как соблюдение им режима труда и отдыха, так и применение к нему специального комплекса психотерапевтических процедур. В этом плане чрезвычайно поучительна организация труда педагога в Израиле, когда проработавшему непрерывно несколько лет учителю предоставляется оплачиваемый годичный отпуск.
Таким образом, предварительный анализ возможностей использования феномена бессознательного в образовательном процессе показал, что бессознательное начало психики представляет богатые возможности для формирования положительной мотивации к учению школьников и студентов. В то же время внедрение других новых методик и технологий обучения, опирающихся на неосознаваемую сферу, требует осторожного и квалифицированного с ними обращения, а также в необходимых случаях проведения углубленных и специальных педагогических, психологических и медицинских исследований.
Библиографический список
1. Анциферова, Л.И. Категории развития в психологии [Текст] / Л.И. Анциферова, Д.Н. Завалишина, Е.Ф. Рыбалко // Категории материалистической диалектики в психологии / отв. ред. Л.И. Анциферова. — М: Наука, 1988. - С. 22-55.
2. Брушлинский, А.В. О категориях «непрерывное» и «прерывное», «качество» и «количество» в психологии [Текст] / А.В. Бруш-линский // Категории материалистической диалектики в психологии / отв. ред. Л.И. Анциферова. — М.: Наука, 1988. — С. 120-138.
3. Гримак, Л.П. Моделирование состояний человека в гипнозе [Текст] / Л.П. Гримак. — М.: Наука, 1978.
4. Кабрин, В.И. Психологический универсум человека ноэтического [Текст] / В.И. Кабрин, // Психологический универсум образования человека неэтического: сб. ст. — Томск: Водолей, 1999. — С. 47 — 58.
5. Клочков, В.П. Анализ совместимости учебных текстов: программно-целевой аспект [Текст] / В.П. Клочков. — Томск: ТГПУ, 1998.
6. Клочков, В.П. Бессознательное: поиск концептуальных оснований [Текст] / В.П. Клочков. — Красноярск: Твердыня, 2003.
7. Клочков, В.П. Бессознательное психическое [Текст] / В.П. Клочков. — Томск: Дельтаплан, 2001.
8. Клочков, В.П. Вопросы теории и методики оптимизации текстовой совместимости [Текст] / В.П. Клочков. — Boston: STT, 1999.
9. Клочков, В.П. Влияние микроклимата студенческой группы на формирование духовного мира личности студента [Текст] /
B.П. Клочков, B.C. Завьялова // Методологические проблемы исследования духовного мира личности. — Красноярск: КГУ, 1983. —
C. 98—105.
10. Концептуально-психологическое обоснование усвоения школьниками учебной письменной речи [Текст] // Актуальные вопросы оптимизации совместимости текстов учеб-
ников для средней школы: сб. ст. / сост. В.П. Клочков. — Барнаул: АГУ, 1999. — С. 53 — 54.
11. Куликов, В.Н. О педагогическом внушении. Единство воспитания и обучения [Текст] / В.Н. Куликов // Ученые записки Ивановского государственного педагогического института им. Д.А. Фурманова. — Иваново: ИГПИ, 1968.
12. Куприянович, Л.И. Резервы улучшения памяти [Текст] / Л.И. Куприянович. — М.: Наука, 1970.
13. Пономарёв, Я .А. Психология творчества [Текст] / Я.А. Пономарёв. — М.: Наука, 1976.
14. Райков, В.Л. Общая теория сознания (иерархия сознаний и задачи человеческого существования) [Текст] / В.Л. Райков. — М.: Синергия, 2000.
15. Рейдер, Э.Г. Запоминание языкового материала в условиях мышечной релаксации и аутогенной тренировки [Текст] / Э.Г. Рейдер, С.С. Либих // Вопросы психологии. — № 1. — 1967.
16. Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование [Текст] / И.И. Сулима // Педагогика, 1999. — № 1. — С. 36 — 43.
17. Сухаребский, Л.М. О стимулировании творческих возможностей бессознательного [Текст] / Л.М. Сухаребский // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / под ред. А.С. Прангишвили, А.Н. Шерозия, Ф.В. Бассина. — Тбилиси: Мецни-ереба, 1978. - Т. 1. - С. 776-780.
18. Шрагина, Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе [Текст] / Л.И. Шрагина // Педагогика. - 1999. - № 6. - С. 39-43.
19. Erikson, E.H. 'The dream specimen of psychoanalysis//J ournalofAmerican Psychoanalytica! Association. - 1954. - № 2. - P. 5-56.
20. Лозанов, Г. Сугестология [Текст] / Г. Лозанов. - София: Наука и искусство, 1971.
21. Pask, G. Stiles and strategies of learning // British journal of education psychology. - 1976. - V. 46. - P. 128 — 148.
