CC BY
184
УДК 159.99
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2019 Т. В. Иванова
канд. психол. наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования и психологии
e-mail: mk473942@yandex.ru
Региональный открытый социальный институт (Курск)
В статье раскрыты механизмы воображения, описаны приемы создания образов, показаны направления работы по развитию воображения младших школьников.
Ключевые слова: воображение, механизм, прием, образ, младший школьник.
В когнитивном развитии ребенка одну из ведущих ролей играет воображение, что обусловливает актуальность исследования психогенеза данного психического процесса. В образах, которые являются структурными единицами воображения, отражены общественно выработанные модели, раскрывающие существенные признаки предметов. Процесс развития детей будет проходить эффективнее, если опираться на знание механизмов воображения.
Слово «механизм» раскрывается как «последовательность состояний, процессов, определяющих собою какое-нибудь действие, явление» [Ожегов, Шведова 1997: 354]. Язык науки использует данное понятие для отображения психофизиологических сторон осуществления психических процессов, позиционирует как систему детерминант, инструментов, позволяющих проявляться психическим свойствам.
Проблема сущности психологических механизмов затронута в работах В.Г. Леонтьева. Автор считает психологические механизмы субъективным отражением объективных процессов, позволяющих человеку осуществлять взаимосвязь с окружающей действительностью [Леонтьев 1992]. Психологический механизм представляет собой не просто статичное описание процесса, а синтез, отражающий координацию всех компонентов психической системы, что обеспечивает деятельность и поведение.
В.Г. Леонтьев представляет их как закономерную связь факторов, условий, средств, структур, различных отношений и связей.
Специфику психологических механизмов, отличие их от психологических образований выделяет Е.И. Бойко. Автор считает, что о «механизме» можно говорить в контексте психической деятельности или психических процессов. Механизм, по мнению Е.И. Бойко, позволяет детализировать психический процесс, проникнуть в его внутреннее устройство [Бойко 1976].
Л.С. Коршунова следующим образом определила процесс создания образа. Сначала происходит накопление перцептивных сведений, затем первичное формирование целостного образа, в завершение образ подвергается смысловой переработке с помощью приемов обобщения, абстрагирования, категоризации [Коршунова, Пружинин 1989: 110].
Механизм генерирования образа-представления в сфере психологии литературного творчества изучала О.И. Никифорова. Автор ввела понятие «образного обобщения», под которым подразумевает систематизированные впечатления
от предметов одного рода. Образные обобщения, в свою очередь, служат материалом для создания образов воображения [Никифорова 1972: 69].
Механизм замещения, возникающий в процессе детской игры, дающий старт воображению в детском возрасте, описан Д.Б. Элькониным. Общая функция предмета выделяется ребенком в процессе общения со взрослыми путем подражания и обучения. Затем ребенок уже самостоятельно, усвоив общую функцию предмета, оперирует с ним, учитывая его специфические свойства. В то же время операциональная сторона предметов ребенку не доступна и носит условный характер [Эльконин 1999].
Необходимым условием включения механизма замещения является воображаемая ситуация, о возникновении которой в игре пишет А.Н. Леонтьев. Способствует появлению воображаемой ситуации несовпадение операции с игровым действием [Леонтьев 1981].
О возникновении символического замещения в детской игре говорит В.В. Давыдов. Ребенок выделяет существенные свойства одного предмета, а затем замещает его другим объектом, который осуществляет функции исходного. Символы отображают суть конкретных предметов [Давыдов 1992].
Функция переноса наблюдается и в процессе конструирования метафоры. Л.И. Шрагина видит в метафоре перенос слова, обозначающего один объект, на другой. Данный перенос основывается на сходстве предметов по определенному признаку, полученному в результате сравнения и поиска общих черт. В итоге одно понятие определяется через другое [Шрагина 1997].
Метафора активизирует не только интеллектуальную сферу, но и эмоциональную, благодаря чему реализует ряд функций, которые представила Л.И. Шрагина. Метафора ищет наименование для нового объекта, чтобы интегрировать его в контекст языка, реализуя номинативную функцию. Метафора объясняет новые понятия, раскрывает их смысл, параметры свойств объектов, реализуя познавательную функцию. Являясь изобразительно-выразительным средством языка, метафора осуществляет образную функцию, помогая раскрыть сущность предмета, вызывая эмоции. Оценочная функция метафоры реализуется благодаря тому, что у субъекта, воспринимающего информацию, возникают определенные ассоциации с конкретным объектом. Данные функции позволяют предположить, что метафору используют в ситуации, когда нет однозначного ответа на вопрос. Подобные творческие решения метафора обеспечивает благодаря психологическим механизмам ее создания. Л.И. Шрагина называет следующие механизмы конструирования метафоры: сравнение несравнимого, возможная невозможность, несовместимая совместимость, множественное единство.
Звеньями конструирования являются, во-первых, авторский замысел, в процессе которого происходит поиск образа, способного выразить идею; во-вторых, подбор вспомогательного объекта, вызывающего образно-ассоциативные комплексы. В итоге синтеза появляется новый смысловой результат.
Таким образом, метафора представляет собой новый смыслосодержащий образ в форме словесного выражения, который объединяет несовместимые в действительности объекты [Шрагина 1997].
Проблемой психологических механизмов понимания и создания метафоры занималась М.О. Аванесян. Автор считает, что в ходе данных процессов осуществляется раскрытие образных представлений обеих понятий метафоры, совершаются когнитивные преобразования в ходе конструирования смысла метафоры [Аванесян 2013].
О бессознательных механизмах преобразования образа писал З. Фрейд, описывая переход от скрытого аффекта к фантазийному рассказу или сновидению.
З. Фрейд характеризует четыре основных механизма воображения: сгущение, смещение, вторичная обработка и наглядное изображение мыслей и высказываний.
Механизм сгущения включается, когда в сновидение попадает часть элементов образа, а оставшиеся скрытые элементы объединяются на основе сходства в новый образ. Образами, аналогичными тем, что получаются в результате сгущения, можно считать сказочные существа (русалок, кентавров). В результате действия механизма смещения образуется другой смысловой центр образа благодаря переходу акцента с одного важного элемента на другой. Наглядное (образное) изображение превращает мысли в зрительные образы. В процессе вторичной обработки результаты ближайших сновидений интегрируются в одно целое, часто не в соответствии со смыслом, иногда допускаются вставки (см.: [Крупник 1995]).
О преобразовании архетипических образов с помощью механизмов воображения писал К.Г. Юнг. Особенностью архетипических образов является минимальная сознательная обработка. С помощью механизмов воображения архетипические образы переходят в более определенные символические образы [Там же].
Наиболее последовательно, на наш взгляд, механизм воображения описан Л.С. Выготским. В первую очередь происходит аккумуляция материала для создания новых образов. Следующим шагом впечатления перерабатываются путем диссоциации и ассоциации. Диссоциация рассекает целостное впечатление на части, какие-то из них забываются, какие-то сохраняются. Ассоциация объединяет диссоциированные и измененные элементы. В дальнейшем отдельные образы комбинируются, приводятся в систему, выстраивается сложная картина. Воображение сначала комбинирует первичные элементы действительности, а затем результаты фантазии. В завершение деятельности воображения появляется внешний образ [Выготский 1991].
Механизмы воображения выделяет И.М. Розет. Среди них анаксиоматизация, которая работает посредствам отбрасывания отдельных признаков, пренебрежения некоторыми условиями задачи, то есть обесценивания. Гипераксиоматизация, напротив, реализуется путем повышения значения других сторон [Розет 1969].
Е.Е. Сапогова описывает один из механизмов воображения: соотнесение целого и частей. В процессе создания образа воображения ребенок в первую очередь усматривает нерасчлененное целое. Следующим шагом происходит выделение в целом составных элементов и признаков. В завершение, опираясь на отдельные свойства, ребенок выстраивает новую целостность. Таким образом «симультанное переходит в сукцессивное и обратно» [Сапогова 1990: 45].
Е.Е. Сапогова описывает создание образа как построение модели, в процессе которого происходит раскрытие и сворачивание различных характеристик моделей. Реальные объекты переводятся в знаково-символический язык, выстраиваются новые модели, происходят операции с ними.
Автор детализирует механизм воображения детей при создании нового образа с опорой на заданный элемент. Опираясь на исходный объект, ребенок усматривает в нем некую целостность, затем в новой целостности выделяет детали, не совпадающие с исходным элементом. Далее ребенок создает новое целое из данных частей, обнаруживает противоречия, корректирует, формируя новый образ. И так далее до получения желаемого результата [Сапогова 1990].
О.М. Дьяченко формулирует идею о двухэтапном строении механизма воображения. Первым этапом является симультанный процесс порождения идеи, связанный с переструктурированием образов. Затем следует сукцессивный процесс планирования, связанный с речью или представленный цепочкой образов-преобразований основной идеи. В процессе творчества идея и план корректируются по ходу восприятия продукта [Дьяченко 1988].
В процессе воображения применяются различные способы создания нового образа. «Способ - действие или система действий, применяемые при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего-нибудь» [Ожегов, Шведова 1997]. Близким по значению к слову «способ» является «прием». «Прием - способ осуществления чего-нибудь» [Там же].
Л.С. Рубинштейн среди приемов воображения называет комбинирование, понимаемое как подбор определенных черт; акцентирование определенных свойств отображенного явления посредством сдвига пропорции. Вариантами акцентирования являются литота, гипербола. К более сложному приему воображения ученый относит типизацию или специфическое обобщение. Происходит сочетание различных преобразований: акцентирование одних свойств, упрощение других [Рубинштейн 1989].
С.В. Фатеев выделяет способы акцентирования и типизации. Изменение образа способом акцентирования предполагает выделение и увеличение значения элемента, что приводит к появлению нового образа. Преобразование образа способом типизации подразумевает выделение из исходных элементов типичных свойств и качеств. В итоге создается образ, обладающий свойствами и качествами, отличающимися от свойств и качеств исходного образа [Фатеев 1996: 23].
В качестве приема воображения М.Б. Беркинблит и А.В. Петровский выделяют агглютинацию. Данный прием заключается в склеивании любых, в том числе несоединимых, качеств, свойств, элементов [Беркинблит, Петровский 1968].
Различные виды агглютинации характеризует Е.А. Лустина. Дополняющая агглютинация включает в образ объекта несвойственную ему деталь, при этом функции объекта не меняются. Агглютинация созидающая соединяет объекты в новый предмет, отличающийся от изначального по функции и структуре. Формально-композиционная агглютинация целенаправленно объединяет предметы в необычные сочетания. Аморфная агглютинация группирует объекты в комплексы без четкой структуры и осмысленной идеи. Агглютинация эволюционирующая приводит образы к сходству к объектам более сложных категорий. Персонифицирующая агглютинация объединяет объекты, приближая их к образу человека. Агглютинация регрессирующая сводит объекты сложных классов к более простым [Лустина 1984].
М.Б. Беркинблит и А.В. Петровский также описывают некоторые приемы воображения. Гиперболизация увеличивает или уменьшает объект. Заострение подчеркивает определенные черты. Схематизация сглаживает одни элементы и выдвигает на первый план другие. Типизация выделяет существенное, повторяющееся в однородных фактах и воплощает это в конкретном образе [Беркинблит, Петровский 1968].
С.В. Фатеев в качестве приема воображения называет вероятностное прогнозирование. «Вероятностное прогнозирование - способ преобразования образа (образов) опыта субъектов, при осуществлении которого производится сравнение исходного образа с эталонной моделью (отображающей условия задач деятельности) и минимизируется полученная разница. Затем производится оценка полученного результата» [Фатеев 1996: 24].
Приемы, которые использует дошкольник в процессе создания образов, охарактеризовала О.М. Дьяченко. Опредмечивание представляет собой усмотрение целостного предмета в незавершенной фигуре. Включение превращает незавершенную фигуру в деталь сложного образа [Дьяченко 1988].
Таким образом, структурными компонентами воображения являются образы предметов и явлений действительности, полученные в результате восприятия, имеющие обобщенный характер. Характерной чертой образов-представлений
об окружающем является их гибкость, динамичность, позволяющие человеку расчленять разные свойства образов, а затем объединять их.
Под механизмом психического процесса мы понимаем его детализированную характеристику, раскрывающую соотношение и взаимовлияние элементов, сущность и закономерное протекание в определенных условиях.
Механизм воображения включает в себя получение перцептивных данных, создание первичного целостного образа, формирование образа-обобщения, применение приемов смысловой переработки.
Внутренними механизмами воображения являются соотнесение частей и целого, создание идеи и плана ее реализации, анаксиоматизация и гипераксиоматизация.
Построение образов происходит с помощью приемов комбинирования, акцентирования, схематизации, типизации, гиперболизации, агглютинации, вероятностного прогнозирования, образного обобщения. Данные приемы позволяют совершить смысловую переработку обобщенного образа и завершить процесс воображения созданием нового.
Мы предлагаем следующие направления работы по развитию воображения младших школьников: актуализация механизмов замещения и соотнесения частей и целого в сочетании с освоением приема агглютинации; акцент на механизмы отрицания и сверхдополнения (данными терминами мы заменили понятия «анаксиоматизация» и «гипераксиоматизация») в связи с формированием приемов гиперболизации и акцентирования; овладение изобразительно-выразительными средствами речи, создание метафор [Иванова: 2003].
Развитие воображения младших школьников будет осуществляться успешно при соблюдении определенных психолого-педагогических условий: активность ребенка в творческих видах деятельности, где актуален перцептивный, эмоциональный, речевой опыт, где есть возможность для самовыражения, генерирования вариативных нестандартных решений при создании образов; насыщение сферы образов-представлений ребенка через раскрытие содержания и функций образа; активизация психологических механизмов создания образов путем погружения в нетипичные ситуации и искусственные контексты [Иванова: 2015].
Библиографический список
Аванесян М.О. Психологические механизмы понимания и создания метафоры: автореферат дис. ... канд. психол. СПб., 2013. 22 с.
Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976. 248 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 96 с.
Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии: научный журнал. 1992. № 1-2. С. 22-33.
Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968. 123 с.
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии: научный журнал. 1988. № 6. С. 52-59.
Иванова Т.В. Психологические механизмы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: дис. ... канд. психол. наук. Курск, 2003. 254 с.
Иванова Т.В. Развитие воображения младших школьников. Курск: Региональный открытый социальный ин-т, 2015. 84 с.
Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. М.: Изд-во МГУ, 1989. 182 с.
Крупник Е.П. Творческое воображение как психологический механизм устойчивости индивидуального сознания личности // Психологические проблемы воспитания и обучения школьников: сб. науч. ст. / отв. ред. Е.П. Крупник. М.: Прометей, 1995. 131 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981 584 с. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: НГПИ, 1992. 216 с.
Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения: дис. ... канд. психол. наук. М., 1984. 146 с.
Никифорова О.И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 67-77.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: Рос. АН; Ин-т рус. яз. им. В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1997. 943 с.
Розет И.М. Что такое эвристика? Минск: Народная асвета, 1969. 120 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1 М.: Педагогика, 1989.
488 с.
Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы психологии: научный журнал. 1990. № 6. С. 45-52.
Фатеев С.В. Воображение как фактор продуктивной деятельности: дис. ... докт. психол. наук. Новосибирск, 1996. 289 с.
Шрагина Л.И. Процесс конструирования метафоры как объект исследования // Психологический журнал. 1997. № 6. С. 121-129.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 360 с.
