CC BY
56
11. Левина Р. Е Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-312с.
12. ЛуриА.Р. Очерки психофизиологии письма Н Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002. -С. 10-76.
13. СпироваЛ. Ф, Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л.Ф. Сгш-
рова, A.B. Ястребова // Дефектология. - 1988. ~ №5.-С. 3-9.
14. Токарева O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997.-Т. 2.-С. 456-469.
15. Садовникова И.Н, Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. -М.: Владос, 1995.-256 с.
Е.А. Шефер
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СИСТЕМЕ Л.В. ЗАНКОВА
В связи с внедрением новых технологий обучения детей в школе, изменениями учебных планов и программ перед исследователями встают новые проблемы в аспекте изучения особенностей влияния новых условий обучения на развитие познавательных процессов и в частности воображения ребенка. В последние годы появился ряд работ, в той или иной мере решающих их (В.Ф. Афанасьев, 1988; Т.П. Васильева, 2001; И.Г. Вахрушева, 1999; Т.Н. Галич, 1999; Н.В. Козлова, 1997; Н.А. Кора, 1998; Т.Н. Павлова, 1997; Н А. Пахомова, 2002; Н .Ю. Синягина, 1998 и др.). Однако специфика развития творческого воображения у младших школьников в разных условиях обучения пока еще не стала предметом специального изучения. Мы, полагаем, что без постановки специальной задачи развития творческого воображения уже с первого по третий класс, его особенностей, являющимися базисными для формирования самоорганизации ученика как субъекта учебной деятельности, возрастной потенциал развития ребенка в учебной деятельности не будет реализован. Данное противоречие определило актуальность нашего исследования.
Однако, представляется важным отметить, что прежде чем рассматривать динамику творческого воображения необходимо рассмотреть виды воображения в психологической литературе.
Т радиционно С. Л. Рубинштейн (1946), АЛ. Ду-децкий (1974), Л.С. Коршунова (1979), О.М. Дьяченко (1996) и другие ученые выделяют пассивное (непроизвольное) и активное (произвольное) во-
ображение. Активное воображение подразделяется в психологии на воссоздающее и творческое воображение (Л.С. Выготский, 1968,1991).
Кроме вышеуказанных видов воображения С.Л. Рубинштейн (2000) предлагает также различать конкретное и абстрактное воображение.
Есть классификация, у истоков которой стоят В. Вундт (1914), A.B. Запорожец(1996), Т. Рибо (1901), дополненная и развитая затем в работах 0,М. Дьяченко (1990), A.C. Спиваковской (1996), разделяющая и выделяющая специфику познавательного и эмоционального воображения.
Е.А. Лустина(1971), дифференцируя воображение на образное и вербальное, пишет, что «высокий уровень его сформированное™ зависит в основном от соответствующей развитости его вербальной потенции, тогда как средняя и низкая сформированность сопрягается с доминированием в его структуре тенденций к образным трансформациям».
В.В. Петухов (1995), продолжая исследование Р. Арнхейма (1974), выделяет два вида образов и в соответствии с ними два вида воображения; перцептивное и познавательное.
Кроме того, в психологической литературе рассматриваются механизмы творческого воображения: установление связей, ассоциаций (А. Бэн, 1987; Т. Рибо, 1901; Г. Спенсер, 1976); пробы и ошибки, совершенные в представлении (Д. Дьюи, 1997; Д. Уотсон, 1925); переконструирование ситуаций, имеющих структурное расстройство (М. Вертгеймер, 1987; Р. Арнхейм, 1974); ассоциация и диссоциация (Л.С. Выготс-
34
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова ♦ 2008, Том 14
© Е А. Шефер. 2008
кий, 1991); опредмечивание и включение (Л.А. Венгер,2003;О.М. Дьяченко, 1996);умение видеть целое раньше частей, переносить черты одного объекта на другой объект (В.В. Давыдов, 1997; В.Т. Кудрявцев, 1995); редукция, амплификация, замена предметов (В.Я. Пропп, 1986); олицетворение и одухотворение, комбинированно несовместимых признаков (ГЛ. Кириллова, 1992); преобразование образов по форме и по содержанию (М.М. Рыбакова, 1952); превращение предметов в другие предметы и состояния (И. Конда-ренко, 1968); всевозможные разновидности агглютинации: включение объекта в новую ситуацию, одухотворение неживой природы, животных или растений, придание человеку свойств животных или неорганической природы и т.д. (А.Я, ДудеикиЙ, 1969); агглютинация, гиперболизация, акцентирование, схематизация, типизация (С.Л. Рубинштейн, 2000).
Необходимо подчеркнуть, что О.М. Дьяченко (1996) ссылаясь на работы многих психологов, выделяет ряд функции воображения, которые свидетельствуют о том, что его деятельность проявляется практически во всех психических структурах. Это: гностически-эвристическая функция (Л.С. Выготский, 1991; И.М. Розетт, 1991; С.Л. Рубинштейн, 2000); прогностическая или антиципирующая функция (A.B. Запорожец, 1964; Р.П На-тадзе, 1972; A.B. Петровский, 1968); коммуникативная функция (В.А. Левин, 1977; B.C. Мухина, 1969; Н.П. Саккулина, 1954); защитная функция (3. Фрейд, 199 Í; К. Хорни, 1978 и др.).
H.H. Палагиной (1997) рассматриваются следующие функции воображения и специфические их проявления: инновационная; познавательнокоммуникативная: изобразительная; функция личностной защиты и комфортности; функция идентификации; функция целеполагания и планирования; функция ценностного ориентирования.
О.М, Попова (2006), изучая конструирование детьми комического как разновидности проявления творческого воображения выделяя нравственную функцию, выражающуюся в освоении детьми норм и правил поведения через отрицание его негативных форм путем вышучивания и высмеивания последних и копирования его положительных образцов, а также в прогнозировании последствий нарушения норм и правил поведения; терапевтическую функцию воображения, заключающуюся в снижении напряжения в условиях десенсибилизирующего построения
творческих заданий; дискредитации объектов страна, тревожности и агрессии в процессе их изображения в разных видах деятельности.
И.В. Страхов (1971), один из наиболее видных исследователей процессов воображения, выделяет наиболее полный набор функций данного феномена: познавательную функцию; антиципирующую; регулирующую; ориентирующую; конт-рольно-коррегирующую; эмоциональную; эстетическую; нравственно-психологическую.
Анализ литературных источников позволил выделить ряд факторов и условий, детерминирующих развитие творческого воображения у человека. Прежде всего, здесь отмечается изначальная активность человека как склонность к изменению действий и потребностей в деятельности (Д.Б. Богоявленская, 1981; Н.С. Лейтес, 1982; А.Н. Леонтьев, 1948; H.H. Палагина, 1997; Ф.И. Фрадкина, 1968); потребность в новых впечатлениях и ориентировочной деятельности (Л.И. Божович, 1995); общение и потребность в самоутверждении (H.H. Палагина, 1997).
Так, К. Роджерс (1999) выделяет внутренние и внешние условия развития детского творчества. Внутренние условия - открытость ребенка к опыту, внутренняя оценка им своего творчества: «доволен ли я собой» и «не будут ли довольны мною»,возможность играть образами. Внешние условия - уважение ребенка как личности вне строгой зависимости того, что он делает, отсутствие внешних оценок, перевод на самостоятельную оценку продукта деятельности, выход на реакцию «мне не нравится», а не на оценку «это плохо» и обеспечение свободы (свободы в символическом выражении своих чувств и переживаний). Г. Смит (1999) дифференцировал условия творческого развития: физические условия - материал для творчества и возможность в любую минуту действовать с этим материалом; социально-эмоциональные условия, предполагающие создание внешней безопасности (поощрение творческих переживаний); психологические условия -развитие чувства раскованности и свободы; развитие умений решать творческие задачи и т.д.
Научные данные В.В. Давыдова (1997), Т.В. Ивановой (2002), H.A. Кора (1998) по анализу продуктов деятельности младших школьников, доказывают, что развитие воображения в младшем школьном возрасте проходит две стадии: первая стадия - характерной особенностью воображения младшего школьника в начале обучения, по
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № tí
35
данным В.В. Давыдова (1997), является его опора на конкретные предметы. Так, при рассказывании на заданную тему или при пересказе текста школьник семи-восьми лет опирается на иллюстрации, на конкретный образ, ибо без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемый предмет, ситуацию.
Вторая стадия. Н.А. Кору (1998) отмечает, что в копие второго, а затем в третьем классе наступает вторая стадия развития воображения. На этой стадии, прежде всего, увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Учащиеся проявляют творческую переработку представлений. Например, третьеклассники с успехом могут представить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанный в тексте, так и подразумевает по характеру самого движения.
Итак, в младшем школьном возрасте развитие воображения зависит от особенностей обучения и характера психологических новообразований. Воображение приобретает черты реалистичности, произвольности, осознанности. Продуктивные образы становятся более совершенными по форме и содержанию. Совершенствуются способы создания образов, все больше согласуясь с воображаемой ситуацией, приобретая независимость от прежнего опыта.
Из всего выше сказанного следует, что развитие творческого воображение играет важнейшую роль в учебной деятельности младшего школьника, поэтому и необходимо выяснить влияние программ на исследуемый познавательный процесс.
При сопоставлении данных по вербальным и невербальным показателям творческого воображения у младших школьников из музыкальной школы iïa протяжении 2003-2006 учебных годов была зафиксирована положительную динамику, которая отражена в таблице.
Сравнение уровней развития творческого воображения у младших школьников из музыкальной школы за три учебных года обнаружил статистически значимые различия: в невербальных показателях творческого воображения по тесту «Незавершенные фигуры» О.М. Дьяченко по высокому (ф*=2,67 при р>0,03) и среднему уровням (tp*=l,72 при р=0,03); в вербальных и невербальных показателях теста Г. Роршаха и теста П, Торренса по высокому (ф*=1,67 при р=0,07); среднему уровням (ф*=1,65 при р=0,09); в конструировании комического по высокому (ф*~2,19 при р=0,04) и по среднему уровням (ср*=1,95 при р=0,05); в средних показателях творческого воображения по высокому уровню (<р*=1,65 при р>0,09). При этом не было выявлено значимых различий в показателях продуцирования сказочных импровизаций.
Качественный анализ показал, что у младших школьников из музыкальной школы в большей степени имеет место положительная динамика в невербальных и вербальных показателях механизма реконструкции творческого воображения и в стадиях конструировании комического, чем в вербальных и невербальных показателях творческого воображения при продуцировании сказочных импровизаций.
При сопоставлении объектов были выявлены значимые изменения в большей степени в невер-
Таблица
Уровнсвая динамика творческого воображения у младших школьников в нач. и кон. первого и третьего уч. г., %
Методики Уровни творческого воображения
Высокий Средний Низкий
2003 2004 2006 2003 2004 2006 2003 2004 2006
Гест П. Торренса 52 68,5 55 34,5 27,5 42 13,5 4 3
Тест Г. Роршаха 53,5 63,5 75 20,5 25 22,5 26 11,5 2,5
Модификация тсста П. Торренса О.М. Дьяченко 30 56 70 54 34 26 16 10 4
Про.цу пиров анис сказочных импровизаций 13 33 32 46 32 36 41 35 32
Конструирование комического 20 39 58 68 57 42 12 4 0
Уровни творческого воображения 33,7 52 58 44,6 35,1 33,7 21,7 12,9 8,3
36
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
бальных, чем в вербальных показателях творческого воображения. Также, существенные изменения были зафиксированы и в вербальных и невербальных показателях творческого воображения по критериям гибкости, оригинальности и разработанности.
Качественные изменения произошли также в способах преобразования образов представлений, особенно ярко в невербальных показателях агглютинации, акцентирования, схематизации, реконструкции, типизации и гиперболизации.
При продуцировании сказочных импровизаций младшие школьники с первого по третий класс чаще обращаются в словесных и рисуночных импровизациях к компиляции, перевиранию сказок, с казкам-наизнанку, преобразованию стереотипов, салату из сказок, включению самих себя в сказки и реже к с казкам-калькам.
Учащиеся младшего школьного возраста чаще использует такие сказочные приемы как зачин, концовка, полярность образов, волшебные превращения, тройственность и меньше обращаются к повторам.
Кроме того, имеет место частое обращение к телевизионным, фантастическим, сказкам о жи-
вотных, волшебным, типично-сказочным, сказочно-бытовым тематикам, чем к военной и музыкальной тематикам.
При сравнении словесных и рисуночных импровизаций конструирования комического у детей от 7 до 10 лет свидетельствует о положительной динамике в невербальных, чем вербальных показателях.
Возможно, данная особенность развития творческого была обусловлена спецификой развивающей учебной программы Л .В. Занкова, так как для экспериментальной дидактической системы характерна иная постановка задач обучения: на первый план выдвигаются задачи общего развития учащихся, понимаемого как надежная основа формирования знаний, умений, навыков. Характерно «преодоление одностороннего интеллектуализма и тесно связанного с ним формализма, типичного для традиционной методики обучения. В традиционной системе личности ребенка подменяется интеллектом, а если точнее сказать - мышлением». Это преодоление требует реорганизации интеллектуального, психического потенциала учащегося, «раскрытие духовных сил ребенка» и творческого постижения материала.
С.А. Останина
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема становления творческой личности является одной из основных пе-. дагогических проблем, требующей глубокого исследования. Её актуальность обусловлена изменениями, происходящими в социально-экономическом развитии страны, что повлекло за собой обновление общеобразовательной школы, одной из основных целей которой стало формирование опыта творческой деятельности школьников.
По справедливому утверждению А .И. Савенкова, «если креативность для середины XX века-роскошь, позволительная немногим избранным, то для XXI века - это необходимое условие выживания и достойного существования каждого» [8, с. 84]. Для успешного и продуктивного осуществления творческой деятельности важным, на наш
взгляд, является устойчивое и целенаправленное формирование творческого стиля деятельности личности, который проявляется в креативном выполнении любого вида человеческой активности.
Согласно позиции В.И. Андреева для творческой личности «характерен творческий стиль деятельности, т.е. устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей, и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных лично значимых творческих результатов» [ 1, с. 58].
Возникнув первоначально в античной риторике понятие «стиль» использовалось для характеристики выразительных средств языка, впоследствии этот термин получил чрезвычайно широ-
© С.А. Останина, 2008
37
