CC BY
95
УДК 159.922.7
Волгуснова Екатерина Андреевна
кандидат психологических наук Шадринский государственный педагогический институт
тиПег80@та1 ги
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ДИНАМИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛАКТИКО-КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
В статье описывается процесс, закономерности, динамика реализации специально разработанной программы повышения уровня творческого воображения в процессе продуцирования сказочных импровизаций и комических конструкций у учащихся из общеобразовательной школы, а также результаты ее апробации.
Ключевые слова: психокоррекционная работа, творческое воображение, младшие школьники.
Входе реализации профилактико-коррек-ционной программы был обнаружен ряд закономерностей психокоррекционной деятельности: стадиальность, вариативность творческих решений и неравномерность.
Программа развития творческого воображения включала 33 занятия - дети учились анализировать, сравнивать, реконструировать, классифицировать различные сказочные и комические произведения; выполняли альтернативные задания, а также задания на конструирование, предполагающие овладение испытуемыми обратной координацией вещей, умение создавать сказочные и комические импровизации путем совмещения фрагментов знакомых сказок, противоположных по смыслу ситуаций с одинаковыми персонажами; а также продуцирование сказочных и юмористических сюжетов по опорным словам, по картинкам, на заданную тематику. Формирующим экспериментом было охвачено 60 младших школьников из общеобразовательной школы, из них 30 детей составили экспериментальную, а 30 - контрольную группы.
В процессе формирующего эксперимента была выявлена стадиальность овладения младшими школьниками приемами творческих конструкций.
Анализ овладения младшими школьниками типично сказочными приемами во время занятий позволил выделить три стадии при создании сказочных импровизаций. Критериями их выделения были показатели структурирования разных жанров. Первая стадия - учащиеся отказывались от выполнения заданий, мотивируя тем, сто они не поняли задания, забыли, о чем говорилось в тексте, разговаривали на посторонние темы, отвлекали рядом сидящих детей, задавали вопросы, не касающиеся сюжета зачитанных сказок, например, анализируя сказку «Снегурочка», испытуемые спрашивали: «А как можно из снега слепить девочку? Как Снегурочка ожила? А есть у нее еще сестры? А почему слепили только одну девочку? А зачем Снегурочка прыгнула через костер? и т.д.». Вторая стадия - младшие школьники, комментируя сказочные сюжеты и создавая похожие, быстро выделяют зачин, концовку, но не указывают другие сказочные приемы: «Сказка начинается - «Жили-
были дед да баба. Скучно им, было, вышли они во двор слепили Снегурочку. Она пошла летом, погулять, и прыгнула через костер и растаяла... » и заканчивается - «...Вот и сказки конец, а кто слушал молодец!». Третья стадия - испытуемые правильно квалифицируют произведения разных жанров, используют в сказках от трех до пяти типично-сказочных приемов. Ответы их относительно подробные, логичные, свидетельствуют об эрудированности, хорошо развитой образной речи. «Отправилась как-то Машенька в лес по ягоды и повстречала там удивительного старика, который подарил ей маленькое и с виду ничем не примечательное зеркальце... Чудище страшное ее схватил и побежал другой дорогой.....Машенька коль-
цо повернула и оказалась у отца в тереме. Он уже почти поправился и очень обрадовался ее появлению. Она рассказала о Чудище и о том, что обещала вернуться. Отец ее отговаривал, а потом часы перевел, чтобы не знала Машенька о времени. ... Заплакала Машенька и слеза упала на сердце Чудища. Вздохнул он и открыл глаза и превратился в Ивана - царевича... И я там был и мед, пиво пил, да усы лишь обмочил».
Стадиальность творческого воображения распространяется и на процесс овладения младшими школьниками теми или иными способами преобразования образов представлений. Например, в одном из заданий учащиеся 8-10 лет должны были подобрать к началу прочитанной сказки один из оригинальных вариантов ее конца.
В ходе эксперимента на первой стадии выполнения заданий на агглютинацию испытуемые младшего школьного возраста подбирали к прослушанным эпизодам сказок иллюстрации этих сказок и восстанавливали последовательность происходящих в них событий. На второй стадии, подбирая фрагменты произведений, учащиеся ориентировались на сходство фигурирующих в текстах персонажей. Например, часть испытуемых сочла возможным подобрать к эпизоду сказки «Царевна-лягушка» иллюстрацию сказки «Снежная королева» и рассказали: «... Сыновья поклонились отцу, взяли по стреле, вышли в чистое поле, натянули луки и выстрелили... Вот он шёл, шёл, дошёл до север-
ного полюса, видит - сидит на троне Снежная королева, она подхватила его стрелу. Иван-царе-вич говорит ей: «Снежная королева, отдай мою стрелу». А Снежная королева ему отвечает: «Возьми меня замуж!» «Что ты, как Я возьму себе в жёны ледышку?» «Бери, знать, судьба твоя такая». . Снежная королева вышла на крыльцо, скинула холодную кожу и опять превратилась в добрую красавицу... Так, что царь его лучшим отметил. ... » И так далее. Дальше дети рассказывали все действия как в известной сказке. Только Иван Царевич переезжает жить на северный полюс к Снежной королеве. Сказку заканчивают также как и оригинал: «И жили они долго и счастливо до глубокой старости». Как можно заметить, в импровизациях младших школьников встречаются персонажи двух сказок и происходят события близкие известной сказке. На третьей стадии учащиеся сочетали начало одной сказки с продолжением другой сказки. Например, часть учащихся соединила начало сказки «Царевна-лягушка» с иллюстрацией к сказке «Сказка о царе Салтане». «..Прилетела стрела на море-океан, упала возле Царевны лебедь. Долго искал Иван Царевич, куда упала стрела и вот нашел. Подошел он к Царевне лебедь и говорит: «Будь моей женой?». Потом они сыграли свадьбу и там были царь Салтан с царицей, царь Гведон с женою Василисой премудрой. Пригласили тридцать три богатыря, и пела у них на празднике белка, что золотые орешки грызет. И стали жить, поживать, да добра наживать... »
Стадиальность была зафиксирована также при выполнении заданий на реконструкцию - преобразовать стереотипы поведения героев, заменив злого волка на доброго, хитрую лису на честную, добрую Золушку на злую и т.д., также наблюдалась определенная стадиальность.
На первой стадии младшие школьники ограничивались преобразованием сложившихся стереотипов поведения персонажей. «... Едет Волк на велосипеде, остановил его Заяц и попросил довезти до города. Волк с радостью согласился, посадил его на руль и поехал. Довез Волк Зайца до города, дал ему денег на автобусный билет. И поехал дальше. А Заяц потратил деньги на мороженое, и поехал в автобусе зайцем». На второй стадии дети не только преобразовывали стереотипы поведения персонажей, но и развивали подробно сюжет сказки. «... Едет Волк на велосипеде, а ему навстречу Красная Шапочка с ружьем. Испугался волк и поехал в другую сторону, а Красная шапочка за ним побежала, догнала волка забрала у него велосипед. Идет волк плачет, а навстречу ему лиса. Рассказал он ей о злой девчонке... Но лиса не испугалась и позвала дровосеков. Они забрали у Красной Шапочки велосипед и отдали волку». На третьей стадии младшие школьники преобразовывали сте-
реотипы поведения персонажей, придавая особое значение внешнему виду и действиям сказочных персонажей.
Стадиальность овладения продуцированием сказочных импровизаций является общей закономерностью развития психики детей младшего школьного возраста (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо), и специфической закономерностью создания учащимися сказочных импровизаций, которая отражает динамику освоения ребенком типично-сказочных приемов и способов преобразования образов представлений, обеспечивающих своеобразие сказки как литературного жанра.
Во время коррекционной работы были выделены две стадии конструирования детьми младшего школьного возраста комических деталей, четыре стадии конструирования перевертышей и три стадии конструирования комических ситуаций. На первой стадии конструирования комических деталей объекты наделяются обычными (лягушки квакают, кузнечики прыгают), на второй - необычными признаками (лягушки мяукают, кузнечики плавают). На первой стадии конструирования перевертышей подбирается пара объектов (корова, кошка); на второй стадии - называются их функции и признаки (корова живет в конюшне, дает молоко, мычит, ест сено и траву; кошки живут в доме, ловит мышей, мяукает, едят мясо и рыбу); на третьей - указывают признаки и функции одной категории: образ жизни, способ передвижения, цвет предмета, язык животных, птиц (коровы мычат, кошка мяукает), на четвертой - эти функции и признаки переносятся с одного объекта на другой (коровы мяукают, кошки мычат). На первой стадии конструирования комических ситуаций учащиеся знакомятся с содержанием частей комических ситуаций, на второй восстанавливают логику развертывания действий, на третьей подбирают рассогласованные между собой компоненты комических несоответствий.
Следующая закономерность - вариативность творческих решений, выражающаяся в разнообразии реконструированных испытуемыми объектов по методике Торренса. Это Дюймовочка, волшебные цветы, птицы, клоуны на шарах, снежные сугробы, ветер, волны на океане, леопард, Винни-пух, Конек-горбунок, Баба-яга, Кощей Бессмертный, Золушка, Карлсон, Кролик, Чиполлино, Жираф, скалистые горы, Русалки, Кентавры, Великаны и Г номы, Ведьмы и Феи, Микки Маус и Скрудж, Гайка, Вжик, Рокфор, Гадкий утенок и т.д.
Данная закономерность проявилась ещё в по-лифоничности ассоциаций испытуемых при восприятии ими чернильных пятен Роршаха. Воспринимая одни и те же чернильные пятна, младшие школьники увидели сказочных и смешных животных, сверхъестественных существ, морских чудовищ, жар-птиц, войну миров, древние мосты, темные туннели, «космический корабль», «огромную
панду с ослиными ушами», «двухголового орла», «хищную улыбку животного», «два ёжика в космосе» и т.д.
Кроме этого, вариативность творческих решений отразилась в разнообразной тематике детских сказочных импровизаций, в которых фигурировали: сказки о животных: (о волке, еже, медведе, кошке, собаке), фантастическая (рассказы на тему инопланетных пришельцев), волшебная (сочинения о превращении страшилища в прекрасного принца, говорящих животных и т.д.), типично-сказочная (сюжеты о принцессах и принцах, о Вини-Пухе и т.д.), телевизионная (рассказы о человеке-пауке, скубиду, робокопе), сказочно-бытовая (импровизация о говорящем доме), цирковая (о акробатах, клоунах, жонглёрах), военная тематика (о древне-римских войнах, рыцарях круглого стола и т.д.).
Вариативность творческих решений обнаружила себя также в разнообразии способов преобразования образов представлений в сказочных конструкциях: агглютинации сказочных героев и реальных людей; совмещения разных деталей внешнего вида персонажей: (...Голубое лицо, голубая ступенька...) и т.д.; акцентировании - ребёнок, придумывая сказку, подчёркивает, что ... Цветопота-мия напоминала рай. В этой стране было всё прекрасно - красивые цветы, и яркие бабочки.); гиперболизации - (.Большая пчела залезла в дупло к медведю за мёдом.; реконструкции - ребёнок придумал сказку про Хау-Хау (...Хау-Хау приходит домой к Пятокучу и зовёт его в гости к Зайкину...); схематизации - когда воспроизводятся отношения героев и схемы сюжетов знакомых сказок (Золушки, Ундины, Колобка, Красной Шапочки) и типизации - положительные герои совершают добрые поступки, а отрицательные только злые и коварные действия.
Вариативность конструирования комического проявилась в разнообразии детских комических импровизаций, к которым относятся:
1) комические детали - отдельные объекты, для изображения которых характерны наделение их необычными признаками и функциями (кошка плавает в аквариуме); нарушение меры вещей (пятиногий слон); диспропорция частей объекта (девочка с большим носом, двухрогий носорог); необычные явления природы (солнце на земле, а земля на небе); необычная форма объектов (треугольные глаза, квадратные уши); использование объекта не по назначению (башмак на голове, кастрюля на ноге, носки на носу) и т.д.; 2) различные типы перевёр-тышей - (.Корова гонится за кошкой; .Заяц сидит на дереве и держит сыр...) и т.д.; 3) комические ситуации, пружиной комизма которых являются противоречия типа несоответствия: цели - результату (.Увидел мальчик в окно, что дети в футбол играют, бросился он одеваться, а пока он искал, шорты, футболку, носки и кроссовки наступи-
ла зима.); действия - результату (.Мышка залезла на сыр и построила дом.); цели - способу ее достижения (.Жили - были подруги, решили они испечь пирог, а противень найти не могли. Они налили тесто в чайник и поставили его в духовку.); формы - содержанию (.Пятачок пришёл в гости к Винни-Пуху и съел у него весь мёд, сгущенку и варенье, а потом не смог пройти в двери.).
Изучение детских импровизаций позволило обнаружить еще разнообразие механизмов построения их комических конструкций. Обнаружилось, что для акцентирования несообразностей в изображении комических персонажей учащиеся используют окарикатурирование, шаржировку черт лица и позы; созданным образам придают черты внешнего облика и поведения, присущие известным персонажам, преобразуют стереотип поведения знакомых юмористических героев, изображают объекты, которые наделяются необычными для них признаками.
Помимо сказанного, в психокоррекционной деятельности наблюдалась неравномерность овладения младшими школьниками, структурированными понятиями при продуцировании сказочных и комических конструкций.
Данная закономерность была зафиксирована в ходе сравнительного анализа детских сказочных конструкций. Было замечено, что из типично-сказочных приемов учащиеся сначала выделяют зачин (Сказка начинается словами «В некотором царстве в некотором государстве.»), концовку («.Жили они долго и счастливо...»); повторы («. Тук, тук, кто в теремочке живет, кто не в высоком живет.»).
Позднее в детских сочинениях появились тройственность («.И было у него три сына.», «.И было у него три дочери.», «.Трижды она смотрела в свое волшебное зеркало.»), полярность образов (злая мачеха и добрая падчерица, Иван - царевич и Кощей бессмертный, Баба-яга и Марья-Моревна).
Вслед за зачином, концовкой, повторами, тройственностью и полярностью в детских рисунках и сказках начинают фигурировать волшебные превращения («.Жил-был царь. Однажды пришел к нему старик и принес волшебную рыбу. И сказал, что как только царь ее съест, начнет понимать язык зверей и птиц. Съел царь рыбу, стал понимать язык зверей и птиц. Узнал о Златовласке. и т.д.»).
Неравномерность развития творческого воображения проявилась также и в том, что раньше в сказочных импровизациях действующими лицами становятся выполняющие бытовые действия животные, позже - сказочные и мультипликационные герои, вслед за ними - фантастические образы, а также сами авторы.
Неравномерность проявилась также при конструировании детьми младшего школьного возраста комических импровизаций. Было установлено, что:
- испытуемые овладевают раньше общими способами преобразования образов представлений: агглютинацией, гиперболизацией, акцентированием, и гораздо позже - схематизацией, типизацией и реконструкцией. Кроме этого было установлено, что учащимся начальной школы доступны в большей степени механизмы конструирования комических деталей и перевертышей, нежели механизмы построения комических ситуаций;
- испытуемые ведут себя неодинаково в играх-драматизациях: одни из них участвуют в играх-драматизациях активно и с большим удовольствием, другие при исполнении воплощенных ролей ведут себя неуверенно, третьи - обнаруживают безразличие;
- испытуемые неодновременно выполняют творческие задания. Вначале младшие школьники не могут ли справиться с предложенными заданиями («Раскадровка сказки», «Раскадровка мультфильма» и др.), заполнив только одну клетку-кадр или отказавшись от выполнения задания; затем испытуемые применяли репродуктивные способы его выполнения, осуществив раскадровку мультфильма, не отступив от его содержания, изображают последовательно в каждом кадре сменяющие друг друга ситуации без каких-либо ярких событий. Некоторые дети младшего школьного возраста творчески подходили к выполнению заданий, нарисовав в своем фильме - раскадровке кроме сменяющихся ситуаций еще совершаемые героями в этих событиях действия (поздравляют Винни-пуха с днем рождения, дарят ему горшочек меда и хвост ослика Иа);
- при выполнении заданий мы установили, что одна часть испытуемых выполняет творческие задания самостоятельно; другая часть испытуемых 810 лет просит помощи у экспериментатора, сверстников и родителей.
Во время экспериментальной работы отчетливо прослеживалась динамика поведения испытуемых младшего школьного возраста, продемонстрировавших разные уровни развития творческого воображения.
На первых занятиях учащиеся со средним и низким уровнями развития творческого воображения испытывали в установлении контакта трудности с экспериментатором и другими младшими школьниками, принимая участие в незнакомых играх и упражнениях чувствовали себя неуверенно. После пятого занятия школьники с низкими уровнями развития творческого воображения начали активнее участвовать в коррекционно-развивающей работе и устанавливать контакт с экспериментатором и творчески самовыражаться, а дети со средним уровнем развития творческого воображения оказа-
лись в состоянии включиться в основную тренинговую группу, предлагали оригинальные варианты решения. В каждом занятии импользовались психогимнастические и релаксационные игры. Если на первых занятиях у младших школьников проявлялось нежелание играть, то уже через три занятия они стали принимать участие в общих играх и включились в сказочное действие. Многим младшим школьникам очень понравились психогимнастические и игротерапевтические упражнения, и они стали играть в эти игры вне коррекционных занятий. Многие дети стали придумывать сказочные игры, изображать сказочных и мультипликационных героев в необычных ситуациях. После десятого занятия младшие школьники, которые раньше редко использовали при создании новых образов опредмечивание и включение; говорили об ассоциациях при прослушивании музыкальных произведений и восприятии чернильных пятен, стали чаще обращаться к более подробному описанию деталей, сюжета, начали совместно с родителями выполнять домашние задания творческого характера. После четырнадцатого занятия испытуемые начали активно использовать общие способы преобразования образов представлений вначале агглютинацию, гиперболизацию и акцентирование, позже - типизацию, схематизацию и реконструкцию при продуцировании сказочных конструкций. После девятнадцатого занятия младшие школьники, которые в начале коррекционо-развивающей работы обращались к следующим типично-сказочным приемам: зачину, концовке и повторам, стали использовать еще тройственность, полярность образов и включения себя в сказочный сюжет. Если еще к двадцать третьему занятию многие испытуемые еще не овладели типично-сказочными приемами по Джанни Родари: сказкой - калькой, сказкой наизнанку, перевиранием сказки и т.д., не знали, как преобразовать при прочтении или изображении знакомый сказочный сюжет, то после двадцать пятого занятия большинство учащихся начальной школы начали обращаться к приемам: «салат из сказок», «сказка наизнанку», «перевиранию сказки» и «сказка-калька». После двадцать девятого занятия исследуемые младшего школьного возраста стали чаще изображать и придумывать комические детали в сказках, смешных рассказах и стихотворениях и мультфильмах. Также учащиеся стали выделять в сказках, потешках, небылицах, смешных историях не только комические детали, вызвавшие смех и улыбку, но и отмечали, а затем использовали перевертыши. После тридцать четвертого занятия у младших школьников были зафиксированы проявления более высокого уровня развития творческого воображения, как при продуцировании сказочных импровизаций, так и комических конструкций, чем на начальном этапе коррекционно-развивающей работы. На последнем
занятии во время совместной викторины с родителями дети творчески выполняли задания и даже в некоторых случаях помогали родителям, если те не знали, как создать оригинальный рисунок, сказочную импровизацию, перевертыши и комические ситуации, которые младшие школьники успешно освоили.
Внедрение программы формирования творческого воображения позволило. Повысить уровни показателей творческого воображения у младших школьников из общеобразовательной школы: показателей уровня беглости (ф*= 4,96 при р<0,001); показателей уровня гибкости (ф*= 3,85 при р<0,001); показателей уровня оригинальности (ф*= 1,41 при р<0,05) и уровня разработанности (ф*= 1,30 при р<0,05). Повысить у учащихся показатели уровня творческого воображения (ф*= 1,34 при р<0,05) по методике П. Торренса. Повысить показатели уровня механизма ассоциаций творчес-
кого воображения при восприятии пятен Г. Роршаха у детей младшего школьного возраста (ф*= 0,42 при р<0,05). Повысить у детей показатели типичных сказочных приемов: зачина и тройственности (ц*= 5,23 при р<0,001), полярности образов (ф*= 5,21 при р<0,001), концовки (ф*= 5,19 при р<0,001), повторов (ф*= 3,76 при р<0,001), волшебных превращений (ф*= 3,72 при р<0,001). Повысить у детей показатели уровня творческого воображения при продуцировании сказочных (ф*= 0,41 при р<0,05) и комических импровизаций (ф*= 4,96 при р<0,001). Повысить у респондентов уровень творческого воображения (ф*= 0,18 при р<0,05).
Таким образом, в ходе психокоррекционной работы была прослежена динамика, обнаружены факторы и условия развития творческого воображения при продуцировании сказочных импровизаций и комических конструкций у младших школьников.
УДК 37.0
Чумакова Ирина Алексеевна
Глазовский педагогический институт им. В.Г Короленко
ichumakova@rambler.ru
ПРОЕКТНАЯ ЗАДАЧА КАК ИНСТРУМЕНТ ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В статье представлена модель формирования универсальных учебных действий младших школьников через решение проектных задач. Авторы предлагают технологию ее реализации, которая позволяет сформировать личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия.
Ключевые слова: проектное обучение младших школьников, проектная задача, универсальные учебные действия.
Актуальность темы исследования определяется тем, что с внедрением Федераль-. ных образовательных стандартов начального общего образования произошли кардинальные изменения в представлении о целях, задачах и результатах образовательной деятельности. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования пришло понимание обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, формирования у них готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе [1]. А для этого у учащихся на достаточном уровне должен быть сформирован комплекс универсальных учебных действий (УУД) из четырех блоков: личностного, регулятивного, познавательного, коммуникативного. Концепция развития универсальных учебных действий в контексте новой образовательной парадигмы, определяемой принятыми образовательными стандартами, разработана на основе системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин) группой авторов.
Подчеркнем, что овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая организацию усвоения, т.е. умение учиться. В связи с этим особое внимание заслуживает рассмотрение способов формирования УУД и обоснование возможностей их оценки с помощью измерительных средств.
Личный опыт работы в начальных классах школы позволяет говорить о методе проектных задач как эффективном пути формирования УУД в начальных классах на уроках информатики. На наш взгляд, участвуя в решении проектных задач, с одной стороны, учащиеся имеют возможность в ква-зиреальной (модельной) ситуации осуществлять пробы, поиски, испытания способов и средств действия, конструируемых в ходе решения системы проектных задач в разных специально созданных ситуациях. И с другой стороны - учащиеся фактически осваивают способы проектирования как основы для будущей проектной деятельности в основной и старшей школе. Определяя понятие «проектная задача», согласимся с точкой зрения А.Б. Во-
