CC BY
129
Таким образом, развитие коммуникативных способностей должно вести и к высшим уровням развития личности. Мы пытаемся утвердить мысль о том, что развитые коммуникативные способности являются достижением развитой личности, основу которой составляет прежде всего человечность.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 300 с.
2. Выготский Л. С. Проблемы психического развития ребенка: Хрестоматия по психологии/ Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1977. - С. 409—416.
3. Выготский Л. С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.
4. Ковалев А. Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1965. - 288 с.
5. Михайлов Л. А., Михайлов А. Л., Соломин В. П. Психология общения: Учеб. пособие. - СПб.: Образование, 1994. - 103 с.
6. Ожегов С. И. Словарь русского языка/ Под ред. Н. Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1988. - 750 с.
7. Платонов К. К. Об изучении психологии учащегося. - М.: Всесоюзн. учебно-педа-гог. изд-во «Профтехиздат», 1961.- 143 с.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 712 с.
9. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -536 с.
УДК 154+ 155
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СуБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В. С. Нургалеев, П. Г. Лубочников
В данной статье мы рассматриваем психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта как своеобразную дидактическую систему. Исходя из философского определения понятия «системы» как «совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [8, с. 610], мы под «психологическим обеспечением... как системой...» понимаем такую организацию когнитивной деятельности субъекта, которая стимулирует развитие его образно-логического мышления и включает в себя три структурных компонента: 1) содержательный (направленность изучаемого материала на развитие образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности); 2) операционально-деятельностный (определение алгоритма логических шагов в овладении навыками образно-логического мышления, оптимальный выбор определенных форм организации когнитивной деятельности и методических приемов, создание конкретных психологических механизмов, способствующих развитию образно-логического мышления субъекта); 3) оценочно-регулятивный (определение критериальных признаков развитости образно-логического мышления и методов ее оценки).
Остановимся на некоторых аспектах содержательного компонента. Образно-логическое мышление - это такой вид мыслительной деятельности, в процессе которой происходит формирование образов второго по-
рядка посредством логических схем, конструкций на основе преобразования в процессе имажинитивных действий абстрактных понятий за счет анализа и синтеза различных признаков предмета, обобщения относительно устойчивых признаков, а также конкретизации или уточнения этого предмета частными признаками и оперирования данными образами в определенной логической последовательности. Среди функций образно-логического мышления можно выделить рефлективную, эмотивную и репрезентативную. Основными функциональными единицами образно-логического мышления, как особого этапа отражения и преобразования окружающего мира, являющегося своего рода объединением абстрактно-логического мышления и воображения, выступают имажинитивные действия и абстрактно-логические операции. Среди них для нашего исследования наиболее значимыми являются: анализ, синтез, обобщение, ограничение (операции с понятиями), агглютинация, типизация, схематизация, гиперболизация, акцентирование (операции с образами).
Теоретическая позиция И. М. Розета [18] о неприемлемости формального разделения воображения и мышления по признаку использования образов или абстракций подтверждена в ряде экспериментов. В частности, выявлено, что оперирование одними и теми же образами в ходе воображения и образного (визуального) мышления не делает эти процессы тождественными, так как они отличаются и в своей содержательной направленности [6], ив структурно-сюжетных особенностях итоговых композиций [5, с. 112]. Экспериментально проиллюстрировано, что вербальные выборы при преодолении ситуации неопределенности характеризуются преобладающим использованием перцептивно-образных знаний в деятельности мышления, тогда как деятельность воображения в сходных обстоятельствах сопровождается активизацией не только перцептивного, но и абстрактного опыта испытуемых [10].
Отказ от акцента на формальных различиях между фантазией и мышлением и, напротив, обращение к выявлению сходства этих процессов в соответствующих признаках имеет место в экспериментальных исследованиях ряда современных зарубежных психологов.
Так, в исследованиях Э. Пейвио [14, с. 91—94] отразилась попытка анализа взаимосвязи конкретно-образных и абстрактных элементов в развертывании «умственного воображения». Основываясь на собственных экспериментальных данных и результатах опытов некоторых других исследователей, Э. Пейвио заключает, что вопреки представлениям о воображении как статичной и не очень эффективной составляющей мышления оно, напротив, может характеризоваться высокой точностью, скоростью и гибкостью информативных процессов. Сосредоточиваясь на анализе интегративных отношений между перцептивными и вербальными моментами в процессе идеации, Э. Пейвио оценивает эти связи не в рядопо-ложениях «подстройки» и «подчинения», а как синхронные, т.е. одновременные и зависимые друг от друга.
Польский психолог В. Шевчук раскрывает собственно преобразовательную пригодность слова, т.е. показывает его не только как «организатора» мысли, но и как непосредственного объекта перекомбинирования в ней самой [21]. В его опытах испытуемым предъявлялись сложные фразы (из
64 слов), отличающиеся трудностью содержания, неоднородностью стиля, разной степенью лексической абстрактности. Испытуемые должны были воспроизводить фразы после слухового их восприятия. Сравнение воспроизведенного с заданным давало материал для восстановления последовательности в комбинировании частями фраз и выявлении операций по упорядочению единиц значения, которые оказались параллельными, эквивалентными, близкими или отдаленными, предшествующими, объединяющими, перекрещивающимися, центральными или периферическими, главными или подчиненными.
Исходя из экспериментальных фактов «манипулирования элементами мысли», автор выделяет «логическое воображение» в специальный вид воображения. Мы считаем более конструктивным применять в своем исследовании понятие «образно-логическое мышление» и соответственно «логический образ».
Таким образом, содержательный компонент нашей системы психологического обеспечения развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности состоит в первую очередь в синтезе образов второго порядка (логических), посредством функциональных единиц, которые мы обозначим как образно-логические операции.
На основании вышесказанного мы считаем необходимым остановиться на видах логических образов, поскольку все чувственные образы достаточно сложно экстраполировать в логическую сферу субъекта.
Конкретные (эмоционально-чувственные) образы представляют собой продукты отражения элементов окружающего мира при помощи органов чувств, поэтому количество образов соответствует количеству органов чувств. Следовательно, можно выделить зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные и вкусовые образы, которые будут относиться к группе эмоционально-чувственных.
Абстрактные образы представляют собой продукты отражательного опыта личности на эмоционально-чувственном уровне при абстрагировании от несущественных признаков и выражении в вербальной форме.
Для иллюстрирования процесса развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности на основе тех или иных видов образов, мы сочли необходимым ввести понятие «логические образы», т. е. образы второго порядка, которые можно обозначить также как абстрактные образы. В дидактическом плане в группу логических образов целесообразно включить словесные, слуховые, зрительные образы и образы движения. Остановимся на каждом типе образов подробно начиная со словесных образов, поскольку вторая сигнальная система в деятельности вообще и в когнитивной в частности детерминирует чувственные образы, что способствует развитию мышления субъекта до соответствующего уровня.
Словесные образы. Образное слово традиционно изучается различными филологическими науками: поэтикой (рассматривающей законы построения литературных произведений разных жанров в различные эпохи и систему эстетически-изобразительных средств, используемых в этих произведениях), риторикой (изучающей ораторское искусство по пяти направлениям: нахождение материала, его расположение, словесное вы-
ражение речи, ее запоминание и произнесение), стилистикой (разделом языкознания, основанным на отборе языковых выражений и форм, пригодных для целей общения в определенной сфере).
Среди элементов образной речи выделяются тропы и фигуры [12].
Троп (от гр. tropos) - означает оборот речи, изменяющий в основе значение слова и в итоге представляет собой определенную форму поэтического мышления, обогащающую мысль новым содержанием и дающую ей определенное художественное приращение.
К тропам обычно относят метафору (употребление слова, обозначающего какой-нибудь предмет (явление, действие, признак) для образного названия другого предмета; олицетворение (своеобразная разновидность метафоры, в которой неодушевленным предметам или животным придаются человеческие качества; символ (соотношение различных планов изображаемой действительности); метонимию (употребление слова, обозначающего какой-либо предмет для обозначения другого предмета, связанного с первым по смежности или причинно-следственным связям); синекдоху (разновидность метонимии, в основе которой лежит соотношение части и целого или наоборот); гиперболу (преувеличение предмета или его признака); литоту (образное выражение, противоположное гиперболе); эпитет (прилагательное, характеризующее существительное); сравнение (промежуточный словесный образ между тропами и фигурами, характеризующийся сопоставлением между предметами или явлениями на основе предмета, образа и признака).
Фигура (от лат. figura - образ, вид) - форма речи, а не поэтического мышления: она не вносит ничего нового, расширяющего наше художественное познание, но между тем усиливает впечатление от чего-либо.
Среди образных фигур речи можно выделить антитезу (стилистическая фигура контраста, резкого противопоставления предметов, явлений или их свойств); оксюморон (соединение противоположных по смыслу слов); градацию (расположение близких по значению слов в порядке нарастания или ослабления их эмоционально-смысловой значимости); параллелизм (однородное синтаксическое построение предложения или его частей); анафору (разновидность параллелизма, характеризующаяся повторением начальных частей); эпифору (как противоположность анафоре); инверсию (расположение слов или частей предложения в ином порядке, чем установлено обычными правилами); умолчание (внезапное прерывание речи в расчете на субъективное ее завершение); риторический вопрос (вопросительное по форме и утвердительное по содержанию предложение).
Мы привели основные виды словесных образов и должны отметить, что это только маленькая часть тех образных средств речи, которые составляют арсенал искусства слова. Словесные образы фиксируются обучающимися в сборнике словесных образов, предложенном А. И. Гончаруком [4] при анализе различного рода художественных или научных текстов. Большую роль в синтезе словесных логических образов играют предметы гуманитарного (в частности, филологического) цикла, хотя могут участвовать и другие предметы, в изучении которых используются тексты различного плана.
Слуховые образы. Слуховой анализатор является одним из важнейших каналов получения информации из окружающего мира. Различного рода звуки, шорохи в природе, обществе, внутренняя речь - все это воспринимается слухом.
Среди слуховых образов можно выделить музыкальные образы, образы речи, образы природных звуков, которые когда-либо отражались слуховым анализатором. Примером формирования слуховых образов может быть сочинение музыкальных произведений, имитирование звуков природы. Слуховые образы прочно связываются с другой группой - зрительными образами, которые формируются на основе зрительных ощущений, восприятий, представлений и абстрактной наглядности.
Можно выделить чувственные зрительные образы, представляющие собой перекомбинацию предметов или явлений, которые когда-либо воспринимались человеком при помощи зрительного анализатора, и абстрактные образы, которые формируются на основе абстрактных понятий.
По аналогии с музыкой, где с помощью нот (расчленение звуков) создаются музыкальные образы, расчленим видимые предметы окружающего мира на линейные фигуры (образы): точка, капля, прямая линия (штрих), дуга (кривая линия), эллипс (листик), окружность, волнистая линия (волна). Применяя полученные изобразительные формы, можем получить (изобразить) любой предмет и далее - с выходом на творчество -любую композицию, плоские фигуры (образы): треугольник, квадрат, прямоугольник, трапеция, полукруг, круг, эллипс, комбинируя которые, мы можем создать любой художественный образ окружающего мира; объемные фигуры (образы)', конус, куб, параллелепипед, геоид, шар, цилиндр, пирамида получаются при расчленении (анализе) любого объемного предмета. Следовательно, производя синтез этих объемных предметов, мы можем изображать все предметы в окружающем мире; цветовые образы, связанные с известными спектральными цветами (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).
Отдельно в логическом плане выделяются образы движения, сочетающие в себе и зрительно воспринимаемые объекты (танец, походка, мимика, пантомимика, жестикуляция) и словесно расчленяемые (или объясняемые вербально) образы балетного и хореографического видов искусства.
Образы движения органически взаимосвязаны с идеомоторными представлениями, которые играют большую роль в различных видах деятельности. Так, с точки зрения П. А. Рудика, можно считать достоверным, что «овладение высокой техникой сложных и трудных действий и движений, характерных для современного развития мирового спорта, немыслимо вне формирования у спортсмена соответствующих идеомоторных представлений» [19, с. 103], которые позволяют сформировать у спортсмена определенный стереотип правильного или неправильного движения и, следовательно, корректировать его выполнение. Известны и другие факты, в том числе исторические, когда те или иные упражнения, например игра на скрипке, выполнялись в уме (Н. Паганини). Эффективность идеомоторных представлений обусловлена их опорой на двигательные импульсы в соответствующих группах мышц, которые возникают в слабой форме тогда, когда субъект представляет движение, еще не выполняя его в дей-
ствительности, что позволяет определить структуру представляемого движения, его интенсивность и другие параметры [19].
Важным для методики формирования идеомоторных представлений является вопрос о том, являются ли они по своей природе исключительно мышечно-двигательными или в этих представлениях играют ту или иную роль образы движения, связанные с деятельностью других анализаторов. Проведенные П. А. Рудиком исследования показали, что психологическая природа идеомоторных представлений органически объединяет мышечные, зрительные, осязательные и слуховые образы движения; чем точнее каждый образ, тем правильнее идеомоторное представление и тем совершеннее обусловленное им движение [19].
Представления движений, с точки зрения А. Ц. Пуни, выступают как относительно самостоятельный полифункциональный процесс регуляции двигательной деятельности, поскольку они взаимодействуют, с одной стороны, с сенсомоторными, перцептивными и мнемическими, с другой - с интеллектуальными (мышление, воображение) процессами, а при «определенных условиях - с эмоциональными и волевыми» [17, с. 124]. Иными словами, представления движений (идеомоторные представления, образы движений) включены в динамическую систему отражения объективных условий деятельности субъекта, его возможностей, состояний и организации двигательных действий адекватно этим условиям.
Все виды логических образов, как видно из вышеизложенного, могут выступать как на чувственном, так и на абстрактном уровне отражения окружающего мира. Они могут быть представлены по отдельности весьма условно: наличие второй сигнальной системы у человека приводит к тому, что вербальный анализ предметов и явлений окружающего мира сопровождает любой вид продуктивного отражения.
Операционально-деятельностный компонент предлагаемого нами психологического обеспечения развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности состоит в следующем.
Образно-логическое мышление человека, в деятельностном контексте, представляет собой совокупность логических операций с образами второго порядка (образно-логических операций), основанных на мыслительных операциях с понятиями, среди которых важное место занимает определение понятий (нахождение содержания) и их деление (нахождение объема). Кроме того, с этими операциями связаны две следующие: обобщение (логическая операция перехода от видового понятия к родовому путем отвлечения от видообразующих признаков) и ограничение (логическая операция, противоположная обобщению, т. е. переход от родового понятия к видовому путем привлечения видообразующих признаков). Предельно обобщенное понятие есть категория, предельно ограниченное -термин. Все науки, таким образом, интегрируются через категории, а дифференцируются через термины [7, с. 28].
Операции с понятиями особенно явно реализуются субъектом в процессе формулирования суждений, как формах абстрактного мышления, в «которых утверждается или отрицается что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и отношений и которые обладают свойством выражать либо истину, либо ложь» [9 с. 574], а также подчинены
формально-логическим законам: закону тождества («всякая мысль в процессе рассуждения должна быть тождественной самой себе»); закону противоречия (непротиворечия) («две противоположные мысли не могут быть одновременно истинными, одна из них необходимо ложна»); закону исключенного третьего («две противоречащих мысли не могут быть одновременно ложными, одна из них необходимо истинна»); закону достаточного основания («достаточным основанием какой-либо мысли может быть любая другая, уже проверенная и признанная истинной мысль, из которой с необходимостью вытекает истинность данной мысли» [ 1, с. 118— 128]).
Так как понятия отражают не только предметы, но и связи между предметами, очень важным с точки зрения психологического обеспечения мы считаем развитие у субъектов умения отражать отношения между понятиями в различных формах (круги Эйлера и древо Порфирия). Виды отношений между понятиями подробно рассматриваются в учебниках по логике, поэтому мы не считаем необходимым останавливаться на них в настоящей статье, но формированию умений находить и графически выражать эти отношения будет уделено внимание в практической части исследования.
Потребность в мысли представляет собой отдельную проблему. Следовательно, вопросы, имеющие проблемную направленность, могут быть двух видов: вопрос-понятие, связанный с нахождением содержания и объема понятия (анализ), и вопрос-суждение, устанавливающий связь между понятиями (синтез) [3; 7].
В связи с вышесказанным первым психологическим механизмом развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности является актуализация аналитико-синтетических способностей субъекта посредством синтеза абстрактных понятий и формулирования суждений, поскольку это способствует переходу от чувственного образного мышления к абстрактно-логическому (словесно-логическому).
Чтобы обеспечить переход от абстрактно-логического мышления к образно-логическому, необходимо активизировать работу по синтезированию логических образов, охарактеризованных нами в начале статьи. При этом на первое место выходят и трансформируются в образно-логические операции следующие имажинитивные действия: агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация и акцентирование. Конкретизируем наше понимание указанных явлений.
Агглютинация - это образно-логическая операция мыслительной деятельности, которая характеризуется «склеиванием» несовместимых в повседневной жизни образов (в том числе абстрактных) предметов или их частей в новые сочетания.
Гиперболизация - это образно-логическая операция мыслительной деятельности, которая характеризуется увеличением или уменьшением предмета или его частей в абстрактном образе.
Схематизация - это образно-логическая операция мыслительной деятельности, которая характеризуется сливанием отдельных представлений в абстрактном образе при сглаживании различий и четким проявлением черт сходства.
Типизация - это образно-логическая операция мыслительной деятельности, которая характеризуется выделением существенного, повторяющегося в однородных абстрактных образах.
Акцентирование (заострение) - это образно-логическая операция мыслительной деятельности, которая характеризуется подчеркиванием каких-либо отдельных признаков (свойств) предмета или его частей в итоговом абстрактном образе.
В деятельности (жизнедеятельности) вообще и мыслительной в частности можно выделить несколько аспектов: предметный, социальный и умственный. На основании этого можно вычленить ряд сфер, в которых развивается и функционирует образно-логическое мышление.
Первая сфера развития и функционирования образно-логического мышления связана с предметами окружающей действительности. Ее можно назвать материальной или предметной (предметно-материальной). Образно-логическое мышление в сфере предметов (вещей) определяется воздействием на сознание субъекта с момента рождения тех предметов и явлений, которые его окружают (вещи, природные явления и тому подобное). Вторая сфера развития и функционирования образно-логического мышления связана с отношениями между людьми. Ее можно назвать социальной, или точнее, социально-коммуникативной. Образно-логическое мышление в сфере отношений связано с развитием у субъекта коммуникативных способностей. Третья сфера развития и функционирования образно-логического мышления связана с сознанием субъекта. Ее можно назвать мыслительной (логической) сферой, или сферой идей.
Таким образом, образно-логическое мышление может быть представлено в трех сферах развития и функционирования: предметно-материальной, социально-коммуникативной, мыслительной. Все виды логических образов синтезируются и развиваются в процессе образно-логического мышления, в последовательности от чувственного плана к абстрактному в указанных сферах.
Предметно-материальная сфера.
Чувственный этап заключается в синтезе слуховых и зрительных образов, конкретного происхождения, когда преобразуются впечатления (представления), ранее отображенные при помощи слуховых и зрительных анализаторов. Логический этап развития образно-логического мышления в данной сфере его развития и функционирования характеризуется тем, что чувственные образы «облачаются» в сигнальные формы вербального характера, кроме того, появляется новый вид образов - словесные образы, которые связаны с абстрагированием субъекта от несущественных признаков предметов, отражением в понятии существенных признаков. На данном этапе появляются и образы движения, когда субъект пытается экстраполировать чувственный образ слухового, зрительного характера в движения.
Социально-коммуникативная сфера.
На чувственном этапе слуховые и зрительные образы синтезируются под действием включенности субъекта в коммуникативные условия. Так, непосредственное эмоционально-личностное общение младенца приводит к формированию слуховых (пение матери) и зрительных (лица роди-
телей) образов. Словесные образы и образы движения синтезируются так же, как и в сфере материальных предметов. На логическом этапе в данной сфере развития и функционирования образно-логического мышления формируются абстрактные понятия и интегрированный вид образов (когда образ в социально-коммуникативной сфере имеет зрительно-слуховое происхождение, словесную детерминацию и двигательное проявление в позиционном плане).
Мыслительная сфера.
Чувственный этап развития образно-логического мышления субъекта в данной сфере характеризуется оперированием образами первого порядка с переходом в дальнейшем к понятиям. На логическом уровне указанная сфера характеризуется собственно абстрактным уровнем развития образного мышления. В ней чувственные образы формируются под действием абстрактных образов (по обратной связи) и являются средством объединения воображения со словесно-логическим мышлением в познании окружающего мира.
Образно-логическое мышление позволяет придать сложным понятиям чувственный характер и, следовательно, помогает в деятельности разрешать сложные проблемные ситуации, а также обеспечить обратную связь в системе «образ первого порядка—-понятие—образ второго порядка».
Таким образом, важную роль в развитии образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности приобретает специальная организация когнитивной деятельности, направленная на развитие образнологических операций в ходе формирования системы логических образов. При этом данная работа должна иметь не стихийный, а упорядоченный (конститутивный) характер; следовательно, вторым психологическим механизмом развития образно-логического мышления субъекта является кон-ститутивизация развития имажинитивно-логических операций в процессе когнитивной деятельности с целью формирования системы логических образов в различных сферах развития и функционирования исследуемого явления.
По своей сущности образно-логическое мышление субъекта является диалектическим, поскольку в его основе лежат два противоположных элемента преобразования сознания - понятие и образ. Следовательно, субъекту целесообразно идти в процессе когнитивной деятельности от сущности предмета, явления к его логическому (абстрактному) образу и далее по обратной связи - от тождества (понятия) к порождающему его противоречию. А в учебном процессе преподаватель (учитель) представляет обучающимся материал в обратной логике движения (по отношению к его собственной), т. е. по прямой связи - через противоречия к их разрешению, выраженному и закрепленному в понятии и далее в логическом образе. В этом и будет заключаться сущность методики выведения понятия и образов второго порядка, лежащая в основе формирования и развития образно-логического мышления. Актуальна в этой связи мысль, сформулированная Л. С. Выготским: «...прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого усвоения слов, голого вербализма, стимулирующего и имитирую-
щего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности говоря, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического способа преподавания, заменяющего овладение живым знанием усвоением мертвых и пустых вербальных схем» [2, с. 4—5].
Кроме того, может показаться парадоксальным, но задача современного образовательного процесса - преобразование сознания субъекта с выходом на особый этап отражения и преобразования окружающего мира -образно-логическое мышление представляется более актуальной и трудно выполнимой по отношению к преподающему, чем к обучающимся, которые овладевают противоречием как основой образно-логического мышления более быстро и глубоко, чем первые с их сложившимся стереотипом мышления.
Поскольку противоречие обнаруживается на теоретическом уровне и та логика, которая присуща движению самого противоречия как категории мышления, только на этом уровне и может быть развернута, то и поиск алгоритма выявления противоречий следует вести на том же уровне -уровне теоретических абстракций [15, с. 53—68].
Таким образом, выявление и разрешение противоречий составляет ядро образно-логического мышления и диалектической логики в целом. Следовательно, третий психологический механизм исследуемого явления в теоретическом плане можно обозначить как интериоризация способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации с целью формирования системы образов второго порядка.
Оценочно-регулятивный компонент психологического обеспечения исследуемого нами процесса связан с определением уровней развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности. Исходя из психологических механизмов, выявленных нами выше, мы считаем необходимым выделить три основных критерия:
формально-логический (способность видеть, понимать и объяснять сущность процессов в системах окружающего мира посредством абстрактных понятий и оперирования ими в ходе формулирования суждений);
имажинитивно-логический (способность преобразовывать абстрактные понятия в образы второго порядка на основе четкого различения прямой и обратной связи);
диалектико-логический (способность выявлять и разрешать противоречия в системах окружающего мира и моделировать (реконструировать и прогнозировать) различные варианты развития указанных систем).
Если рассматривать более конкретно, то формально-логический критерий связан с такими мыслительными операциями, как: а) определение понятий; б) деление понятий; в) анализ понятий; г) синтез понятий; д) ограничение понятий; е) обобщение понятий; ж) нахождение отношений между понятиями; з) формулирование вопросов-суждений. По каждой операции мышления и их совокупности субъекты получают определенное количество баллов - от 1 до 9. Низкий уровень соответствует 1—3 баллам,
средний уровень - 4—6 баллам, высокий - 7—9 баллам (в своем исследовании мы использовали количественные показатели развития мышления, предложенные в методике «ШТУР», детерминируя ее необходимыми понятиями).
Говоря об имажинитивно-логическом критерии, необходимо заметить, что анализируя научные источники по вопросам психодиагностики, некоторые ученые [7,14) обратили внимание на минимальное количество экспериментальных методик, направленных на исследование особенностей развития у субъекта воображения (имажинитивной деятельности), что является для нас значимым, поскольку образно-логические операции мышления и имажинитивные действия для нас в определенной степени обобщения являются тождественными.
Так, Р. С. Немов [11, с. 83—87] предлагает использовать следующие методики: «Придумай рассказ», «Нарисуй что-нибудь», «Придумай игру». Первая методика направлена на оценку уровня развития воображения по ряду критериев: скорость придумывания рассказа, необычность, оригинальность сюжета рассказа, разнообразие образов, используемых в рассказе, проработанность и детализация образов, представленных в рассказе, впечатлительность, эмоциональность образов, имеющихся в рассказе. Вторая методика направлена на изучение особенностей образов в рисунках; третья - изучает особенности фантазии по поводу отношений в группе. В методиках предложены уровни развития воображения: очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий.
Вместе с тем, можно высказать сомнение в объективности данных материалов, поскольку очень сложно судить одному субъекту об оригинальности сюжета, придуманного другим субъектом и так далее.
Интересна, с точки зрения В. С. Нургалеева, методика изучения продуктивности воображения, на основании набора черно-белых фотографий пятен Роршаха [16, с. 52—53]. Однако, по нашему мнению, изучать продуктивность воображения чисто механически как отношение количества ассоциаций по картинкам набора к общему количеству данных картинок несколько некорректно, поскольку субъект в своем воображении не должен ставиться в жесткие рамки.
В своей экспериментальной работе мы обратили внимание на методику «Исследование индивидуальных особенностей воображения» [16, с. 54—59], которая направлена на определение сложности воображения, степени фиксированное™ представлений, гибкости и ригидности воображения и степени его стереотипности или оригинальности. Методика позволяет получить интересные результаты, но возникает ряд вопросов: почему воображение должно быть сложным? Каким образом гибкость воображения показывает уровень его развития? Фиксированность образов: это показатель имажинитивной деятельности или деятельности представления? и др.
Наконец, есть методика «Исследование творческого воображения» [16, с. 59—61], заключающаяся в попытке экспериментатора дать оценку уровня «творчесткости» воображения на основании предложений, составленных респондентом за десять минут из ряда слов, предложенных ему в начале исследования. Недостатком этой методики является ее исключительно вербальный характер, без использования зрительных образов.
Исходя из этого, В. С. Нургалеев делает вывод о том, что в исследовании воображения экспериментаторы затрагивают лишь его внешние стороны, которые связывают имажинитивные процессы с процессами памяти и мышления. Это, очевидно, является следствием того, что воображение изучается зачастую в рамках творческого мышления. Вне поля зрения ученых оказались такие важные компоненты структуры воображения, как имажинитивные действия, и в связи с этим он предлагает методику оценки уровня развития имажинитивных действий, являющуюся для нашей работы базовой [13].
В структуре образно-логического мышления, как и воображения, выделяются в качестве функциональных компонентов имажинитивные действия, которые мы будем называть в рамках нашего исследования образно-логическими операциями, соответствующими, по своей сути, умственным действиям, выделенным В. Д. Шадриковым [20] и зависящим от системы важных для обучения качеств.
В связи с вышесказанным мы хотим определить логику рассмотрения вопроса таким образом, чтобы показать уровни развития образно-логических операций в условиях синтеза логических образов, сохранив стандартную формулировку обозначения уровней - низкий, средний, высокий. При формировании системы логических образов в процессе когнитивной деятельности мы можем выделить следующие уровни в развитии способности субъекта к образно-логической операции - агглютинации'.
- низкий уровень (1—3 балла) характеризуется «склеиванием» между собой представлений предметов или их отдельных элементов конкретного характера в бессвязном порядке, с ограничением количества элементов до двух, наличием продукта, связанного с одной образной системой;
- средний уровень (4—6 баллов) характеризуется использованием представлений предметов или их частей смешанного характера с ярким проявлением прямой связи в отношениях этих элементов, количество которых в итоговом образе возрастает от 3 до 6 и которые связаны с несколькими образными системами;
- высокий уровень (7—9 баллов) характеризуется использованием представлений предметов или их частей с проявлением как прямой, так и обратной связи в отношениях между данными элементами, количество которых в итоговом образе превышает 7 и которые связаны со всеми образными системами.
При формировании системы логических образов в процессе когнитивной деятельности мы можем выделить следующие уровни в развитии способности субъекта к образно-логической операции - гиперболизации'.
- низкий уровень (1—3 балла) отличается увеличением или уменьшением представлений предметов или их отдельных элементов конкретного характера в бессвязном порядке, с ограничением количества элементов до двух и наличием продукта, связанного с одной образной системой;
- средний уровень (4—6 баллов) характеризуется увеличением или уменьшением представлений предметов или их частей смешанного характера, с ярким проявлением прямой связи в отношениях этих элементов, количество которых в итоговом образе возрастает от 3 до 6 и которые связаны с несколькими образными системами; увеличенный предмет или
его часть выделяется различными способами: цветом, силой звука, зачер-нением и т. д.;
- высокий уровень (7—9 баллов) характеризуется увеличением или уменьшением представлений предметов или их частей, с проявлением как прямой, так и обратной связи в отношениях между данными элементами, количество которых в итоговом образе превышает 7 и которые связаны со всеми образными системами; предмет или его часть выделяются не только размером, но различными дополнительными способами (цвет, сила, функция).
При формировании системы логических образов в процессе когнитивной деятельности мы можем ввести следующие уровни развития способности субъекта к образно-логической операции - схематизации:
- низкий уровень (1—3 балла) характеризуется нахождением сходства между собой представлений предметов или их отдельных элементов конкретного характера в бессвязном порядке, с ограничением количества элементов до двух, наличием продукта, связанного с одной образной системой;
- средний уровень (4—6 баллов) характеризуется использованием в схематичном формировании образа представлений предметов или их частей смешанного характера, с ярким проявлением прямой связи в отношениях этих элементов, количество которых в итоговом образе возрастает от 3 до 6 и которые связаны с несколькими образными системами;
- высокий уровень (7—9 баллов) характеризуется использованием в синтезе схематичного образа представлений предметов или их частей, с проявлением как прямой, так и обратной связи в отношениях между данными элементами, количество которых в итоговом образе превышает 7 и которые связаны со всеми образными системами.
При формировании системы логических образов в процессе когнитивной деятельности мы можем выделить следующие уровни в развитии способности субъекта к образно-логической операции - типизации:
- низкий уровень (1—3 балла) характеризуется выделением существенных элементов б представлениях предметов или их отдельных элементов конкретного характера, в бессвязном порядке, с ограничением количества элементов до двух и наличием продукта, связанного с одной образной системой;
- средний уровень (4—6 баллов) характеризуется выделением существенных элементов в представлениях предметов или их частей смешанного характера, с ярким проявлением прямой связи в отношениях этих элементов, количество которых в итоговом образе возрастает от 3 до 6 и которые связаны с несколькими образными системами;
- высокий уровень (7—9 баллов) характеризуется выделением существенных элементов в представлениях предметов или их частей, с проявлением как прямой, так и обратной связи в отношениях между данными элементами, количество которых в итоговом образе превышает 7 и которые связаны со всеми образными системами.
При формировании системы логических образов в процессе когнитивной деятельности мы можем выделить следующие уровни развития способности субъекта к образно-логической операции - акцентированию:
- низкий уровень (1—3 балла) характеризуется выделением основных представлений о свойствах предметов или их отдельных элементов конкретного характера, в бессвязном порядке, с ограничением количества элементов до 2 и наличием продукта, связанного с одной образной системой;
- средний уровень (4—6 баллов) характеризуется выделением основных представлений о свойствах предметов или их частей смешанного характера, с ярким проявлением прямой связи в отношениях этих элементов, количество которых в итоговом образе возрастает от 3 до 6 и которые связаны с несколькими образными системами;
- высокий уровень (7—9 баллов) характеризуется выделением основных представлений о свойствах предметов или их частей, с проявлением как прямой, так и обратной связи в отношениях между данными элементами, количество которых в итоговом образе превышает 7 и которые связаны со всеми образными системами.
Мы считаем необходимым сделать ряд пояснений, способствующих правильному применению вышеуказанных критериев в практике.
1. Если в работе субъекта выполняются требования, соответствующие качественным и количественным признакам в полном объеме, то это дает право экспериментатору поставить один балл выше нормы в случае, когда речь идет о границе между низким и средним уровнями, и убавить один балл, если речь идет о границе между средним и высоким уровнями в случае, когда субъект с трудом выполняет вышеуказанные требования.
2. При возникновении затруднения в оценивании образов экспериментатор также использует алгоритм, предложенный в пункте 1.
3. Под прямой связью понимается эволюционная связь, характеризующаяся такими свойствами, как обобщение, синтез элементарных представлений в общий образ. Под обратной связью понимается такая связь (в философии), которая характеризуется движением от общего образа к частному образу.
4. Оценивание процесса синтеза каждого вида логических образов проводится исходя из суммы полученных баллов за каждую образно-логическую операцию.
По диалектико-логическому критерию исследуемого явления, связанного с выявлением и разрешением противоречий, различением прямой и обратной связей, знание и применение в процессе образно-логического мышления законов и категорий диалектики можно выделить следующие уровни:
- низкий уровень (1—3 балла) характеризуется тем, что субъект редко видит, понимает и объясняет сущность процессов в системах окружающего мира на основе четкого различения прямой и обратной связи, выявления и разрешения противоречий; недостаточно знает и почти не применяет категории и законы диалектики; редко выбирает из многочисленных гипотетических вариантов разрешения противоречий системы наиболее оптимальный, т. е. не нарушающий ее устойчивого состояния;
- средний уровень (4—6 баллов) характеризуется тем, что субъект достаточно часто, но только в простых (малокомпонентных) системах окружающего мира, видит, понимает и объясняет сущность происходящих в них процессов на основе четкого различения прямой и обратной связи,
выявления и разрешения противоречий; в основном знает, но редко применяет законы и категории диалектики; достаточно часто выбирает из многочисленных гипотетических вариантов разрешения противоречий системы наиболее оптимальный, то есть не нарушающий её устойчивого состояния;
- высокий уровень (7—9 баллов) характеризуется тем, что субъект всегда во всякой системе окружающего мира видит, понимает и объясняет сущность процессов на основе четкого различения прямой и обратной связи, выявления и разрешения противоречий; хорошо знает и часто применяет законы и категории диалектики; способен выбирать из многочисленных гипотетических вариантов разрешения противоречий той или иной системы наиболее оптимальный, т. е. не нарушающий ее устойчивого состояния.
Подводя итоги, мы можем сделать следующие выводы. Психологическое обеспечение рассматривается нами как дидактическая система, включающая содержательный, операционально-деятельностный и оценочнорегулятивный компоненты. Мы проанализировали абстрактные (логические) образы: словесные (тропы - метафора, олицетворение, символ, метонимия, синекдоха, гипербола, литота, эпитет, сравнение; фигуры - антитеза, оксюморон, градация, параллелизм, анафора, эпифора, инверсия, умолчание, риторический вопрос); слуховые (звуки, шорохи в природе, обществе, внутренняя речь, музыкальные образы, образы речи, образы природных звуков); зрительные (линейные фигуры (образы), плоские фигуры (образы), объемные фигуры (образы), цветовые образы); движения.
Нами были выявлены следующие механизмы психологического обеспечения развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности. Во-первых, это актуализация аналитико-синтетичес-ких способностей субъекта, во-вторых - конститутивизация развития има-жинитивно-логических операций, в-третьих - интериоризация способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации.
Среди критериев оценки психологического обеспечения мы выделяем: формально-логический (умение обучающегося выполнять определение; деление; анализ; синтез; ограничение; обобщение понятий, а также нахождение отношений между понятиями и формулирование вопросов-суждений); имажинитивно-логический (агглютинация; гиперболизация; схематизация; типизация; акцентирование); диалектико-логический (оперирование в процессе изучения материала диалектическими категориями и законами; способность выявлять и разрешать противоречия; различать прямую и обратную связи). На основании вышесказанного мы уточняем содержание понятия «образно-логическое мышление».
Итак, образно-логическое мышление - это такой вид мыслительной деятельности, в процессе которой происходит формирование образов второго порядка посредством логических схем, конструкций на основе преобразования в процессе имажинитивно-логических операций абстрактных понятий за счет анализа и синтеза, обобщения, ограничения (конкретизации или уточнения) в определенной логической последовательности. В структуре данного вида мышления можно выделить формально-логи-
ческий, имажинитивно-логический и диалектико-логический компоненты, обеспечивающие реализацию соответственно рефлективной, эмотив-ной и репрезентативной функций.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1988. - 1456 с.: ил.
2. Выготский Л. С. К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте. -М.; Л., 1935.
3. Гончарук А. И. Концепция школы XXI века. - Красноярск, 1997. - 56 с.
4. Гончарук А. И. Руководство по составлению сборника словесных образов (учебнометодическое пособие). — Красноярск: КВКУРЭ ПВО, 1994. - 26 с.
5. Дудецкий А, Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. - Смоленск,
1974.
6. Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордон В. М. Исследование визуального мышления // Вопр. психологии. - 1973. - № 2.
7. Зорина В.Л., Нургалеев В.С. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения. - Красноярск: СибГТУ, 2001. -160 с.
8. Ильичев Л. Ф. Философский энциклопедический словарь - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
9. Кондаков И. И. Логический словарь-справочник. - М.: Наука, 1976. - 720 с.
10. Лустина Е. А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения // Вопр. психологии. - 1982. - № 5.
11. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. -2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Кн. 3: Общие основы психологии. — 576 с.
12. Новиков Л. А. Искусство слова: Ученые школьнику: Детская энциклопедия. ■ М.: Педагогика, 1991.
13. Нургалеев В. С. Воображение и учебная деятельность. - Красноярск: СибГТУ, 1998. -200 с.
14. Пейвио Э. Воображение и синхронная идеапия (понятйзация, осмысливание и т. п.). Материалы XX Международного психологического конгресса (Токио, 1972). - М.,
1975.
15. Поляруш А. А., Нургалеев В. С. Формирование экологического мышления школьников на основе диалектического подхода. - Красноярск: СибГТУ, 2001. - 176 с.
16. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. - М.: Изд-во: Ин- r практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 176 с.
17. Пуни А. Ц. Полифункциональность-полимйдальность представления движений и произвольная регуляция двигательной деятельности // Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованиям. - М.: Физкультура и спорт, 1969.-С. 123-131.
18. Розет И. М. Психология фантазии. - Минск: Изд. БГУ им. В. И. Ленина, 1977.
19. Рудик П. А. Идеомоторные представления и их значение в спортивной тренировке// Психологические вопросы спортивной тренировки. - М.: Физкультура и спорт, 1967. С. 101—111.
20. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. -320 с.
21. Шевчук В. Логическое воображение. Материалы XX Международного конгресса. (Токио, 1972).- М., 1975.
