CC BY
234
УДК 378.14
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТИЛИ СТУДЕНТОВ1
© Людмила Николаевна МАКАРОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей педагогики и психологии, е-шай: mako20@inbox.ru © Игорь Алексеевич ШАРШОВ Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, начальник управления методологического обеспечения основной деятельности, е-шай: silans@mail.ru © Анна Валерьевна КОРОЛЕВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики и психологии, е-шай: anna-valerevnak@yandex.ru
Раскрыта взаимосвязь между индивидуальным стилем познавательной деятельности студента и его влиянием на развитие критического мышления. Обосновано, что игнорирование преподавателем влияния познавательных стилей обучающихся на процесс учебно-профессиональной деятельности существенно снижает качество подготовки студентов, не позволяет им эффективно задействовать свои интеллектуальные ресурсы. Выявлено, что развитие критического мышления студентов зависит от индивидуальной траектории формирования характеристик данного вида мышления. Но степень развития рассмотренных характеристик тесно связана с индивидуальным познавательным стилем конкретной личности - как студент кодирует получаемую информацию, как ее перерабатывает, и какой стиль постановки проблемы является у него доминирующим. Проанализированы особенности кодирования информации студентами левополушарного и правополушарного типа, раскрыта специфика стилей переработки информации в контексте развития критического мышления. Рассмотрены негативные последствия абсолютного предпочтения какого-либо одного стиля мышления (в т. ч. и гипертрофированно-критического). Обосновано, что преподавателю вуза для расширения совокупности средств и способов эффективного развития критического мышления студентов необходимо в образовательном процессе осуществлять организацию взаимодополнения дуальных качеств и способностей, лежащих в основе индивидуальных познавательных стилей учащихся.
Ключевые слова: критическое мышление; индивидуальный познавательный стиль; студент; преподаватель; когнитивный стиль; межполушарная асимметрия мозга; визуальный; аудиальный и кине-стический опыт.
В современной высшей школе наблюдается повышенный интерес к развитию индивидуальности преподавателя и студента, что обусловлено сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к творческому саморазвитию и эффективной самореализации в избранной профессии.
В настоящее время на первый план выходит признание важнейшей роли в образо-
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024.
вании активно действующей личности преподавателя и студента с ярко выраженной Индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственностью: за исходное начало берется не педагогическая система вуза как целое, в ее статическом состоянии, а человек (преподаватель и студент) с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в то же время - источник развития [1].
Повышению качества обучения современных студентов способствует учет преподавателем в процессе обучения индивидуальных когнитивно-стилевых особенностей познавательной сферы обучающихся. Индивидуально-своеобразные способы изучения
реальности представляют собой познавательный стиль конкретной личности, который является процессуальной характеристикой интеллектуальной деятельности.
Индивидуальные познавательные стили студента проявляются в том, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее, как и какие решения он принимает в сложных ситуациях неопределенности, а также в его познавательном отношении к окружающему миру. Игнорирование влияния познавательных стилей обучающихся на процесс и результат учебно-профессиональной деятельности существенно снижает качество подготовки студентов, не позволяет им максимально эффективно задействовать свои интеллектуальные ресурсы.
К сожалению, в настоящее время преподаватели вуза практически не используют в своей профессиональной деятельности современные психологические методики, позволяющие выявить познавательные стили студентов и, соответственно, не могут помочь студентам осознать свои когнитивные предпочтения в изучении конкретных предметов, расширить свой стилевой «репертуар» за счет осознанного обращения к тем стилям, которые редко используются студентом, но в определенных учебно-профессиональных ситуациях будут способствовать более эффективному выполнению поставленного задания.
Кроме этого следует учитывать и тот факт, что несоответствие индивидуальных познавательных стилей студентов и индивидуальных стилей педагогической деятельности преподавателей вуза может порождать у студентов эмоциональный дискомфорт в общении с педагогом, непонимание изучаемого материала, фрустрацию и тревожность, неуверенность в своих решениях.
Мы исходим из того утверждения, что познавательные стили обучающихся являются факторами, опосредующими процесс взаимодействия студентов с образовательной средой и регулирующими ход и результат учебной деятельности. Когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности студентов определяются индивидуально-своеобразными способами постановки проблемы, кодирования и переработки информации, восприятия, анализа, структурирования, категоризации, оценивания учебного материала.
В связи с этими положениями для выявления взаимосвязи между индивидуальными познавательными стилями студентов и критическим мышлением мы будем опираться на исследования М.А. Холодной [2], которая доказала, что познавательный стиль может конкретизироваться:
- в стилях кодирования информации (словесно-речевой, визуально-пространственный, предметно-практический и чувственно-эмоциональный);
- в стилях переработки информации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.);
- стилях постановки проблем (адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий).
При этом мы не будем касаться эпистемологических стилей, в которых отражаются индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения студента к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира», т. к. они имеют опосредованное отношение к вопросу соотношения критического мышления и индивидуального познавательного стиля студента.
Развитие критического мышления студентов связано с индивидуальной траекторией формирования характеристик данного вида мышления, подробно рассмотренных и проанализированных нами ранее: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность; организованность, целенаправленность, рефлексивность, саморегуляция; аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления [3]. Но степень развития рассмотренных характеристик тесно связана с индивидуальным познавательным стилем конкретной личности - как студент кодирует получаемую информацию, как ее перерабатывает, и какой стиль постановки проблемы является у него доминирующим.
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в способах кодирования информации поставил И.П. Павлов в рамках своего учения о двух сигнальных системах коры головного мозга [4]. Первая сигнальная система осуществляет анализ и синтез непосредственных внешних и внутренних воздействий с опорой на чувственные впечатления (перцептивные и сенсорные
сигналы). Вторая сигнальная система обеспечивает ориентацию в среде с опорой на различные формы речевой деятельности (словесные сигналы). При этом ученый особо подчеркивал, что эти системы должны взаимодействовать, т. е. фактически он описал два базовых способа кодирования поступающей информации - образный (чувственно-наглядный) и словесно-речевой.
На предпочтительный выбор познавательного стиля влияет межполушарная асимметрия мозга. Из нейропсихологии известно, что два полушария человеческого мозга работают по-разному: левое полушарие отвечает за логические и лингвистические стороны умственных операций, а правое полушарие - за их образность, целостность и эмоциональность. Такая функциональная асимметрия человеческого организма проявляется в разных формах поведения, при этом те или иные поведенческие реакции могут строиться по правому или левому типу.
Следовательно, и человеческое сознание использует два механизма мышления: один из них позволяет работать с абстрактными цепочками символов, с текстами и т. п. (этот механизм мышления обычно называют лево-полушарным, символическим, алгебраическим или логическим); второй механизм мышления обеспечивает работу с чувственными образами и представлениями об этих образах (его называют правополушарным, образным, геометрическим или интуитивным).
Кроме того, проведенные нейропсихоло-гические исследования показывают, что мозг человека обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно в целом и по частям, в одно и то же время расчленить и собрать его; т. е. он способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью [5; 6]. Анализ и синтез - это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Кроме этого следует учитывать, что процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно.
Когда студент кодирует получаемую информацию (от преподавателя или найденную самостоятельно), он опирается либо на визу-
альный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). Поэтому для сту-дента-визуала типичная познавательная позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для студента-аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для студента-кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать.
По мнению Д. Брунера, мера интегриро-ванности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта. Согласно одному из базовых положений нейропедагоги-ки, человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «запечатлеваются» в системе визуально-пространственной памяти, которая устроена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить.
Подчеркнем, что профессиональная память не добывает нового знания, а лишь организует и реконструирует уже добытое. Если она и создает новое знание, то не посредством взаимодействия с объектами профессиональной деятельности, а из реорганизации отвечающих им представлений.
Смысловая память, присущая в большей степени интеллектуальной личности, выделяется на основе взаимосвязи памяти с мышлением и заключается в том, что информация подвергается активной мыслительной обработке, логическому анализу и синтезу, установлению взаимосвязей, обобщению и т. п. Смысловая память непосредственно связана с пониманием - лучше запоминается то, что понимается, она относится к преднамеренным мыслительным процессам: субъект сознательно ставит цель, задачу на запоминание, обеспечивая волевую регуляцию процессов памяти.
Частным случаем является механическая память на более низкой стадии логического осмысления материала или при полном отсутствии понимания информации. Некоторые психологи полагают, что механическая память обязана своим возникновением школе и широко распространенным репродуктивным методам обучения.
Образная память определяется связью памяти с восприятием и воображением и обычно разделяется на отдельные виды, в зависимости от типа анализатора: на зрительную, слуховую, вкусовую, осязательную и обонятельную память. На наш взгляд, более удачной характеристикой памяти является не источник информации (поскольку и для смысловой памяти источниками выступают те же 5 чувств человека), а объект памяти. Если смысловая память имеет дело с понятиями, словами, то образная, понятно, оперирует образами. При этом образная память зачастую имеет непроизвольный характер, вызывая возникновение неожиданных ассоциаций; именно ей присуща эмоциональность, а известно, что это является дополнительным мощным фактором запоминания.
Для эффективного развития критического мышления необходимо пользоваться всеми видами памяти в совокупности, осуществляя их взаимодополнение, которое способствует соединению разобщенных элементов человеческого опыта в некоторую субъективную целостность. Следовательно, для эффективного развития критического мышления студента левополушарного типа необходимо активно использовать в учебном процессе образную визуализацию учебной информации [7].
А.В. Вербицкий считает, что процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий. Процесс разворачивания мыслеобраза и «вынесение» его из внутреннего плана во внешний план представляет собой проекцию психического образа. «Проекция встроена в процессы взаимодействия субъекта и объектов материального мира, она опирается на механизмы мышления, охватывает различные уровни отражения и отображения, проявляется в различных формах учебной деятельности» [8, с. 24].
Современные студенты, как правило, оперируют не столько логическими вербальными конструкциями, сколько ассоциативными комплексами образов, т. е. их мышление в значительной степени визуализировано и схематично. Экономя свое внимание, они более восприимчивы к «упакованной инфор-
мации» - к такой форме изложения, где в минимальное количество знаков заключен максимальный объем смысла. Фактически речь идет о схемах разного вида, которые требуют минимум внимания, но несут много информации.
Графическая форма схем позволяет не только мобилизовать визуальное восприятие, но и наглядно продемонстрировать причинно-следственные и смысловые связи, что крайне важно для эффективного развития критического мышления студентов. Необычность и разнообразие форм используемых схем не притупляет внимание, а, напротив, способствуют фиксации в памяти изучаемого материала. Такой способ систематизации и визуального отображения учебной информации основывается на выявлении существенных связей между элементами знания и ана-литико-синтетической деятельности при переводе вербальной информации в невербальную (образную), синтезировании целостной системы элементов знаний.
Следует особо подчеркнуть, что одним из достоинств предлагаемых схем является возможность привлечения к их конструированию и декодированию студентов с разными стилями переработки учебной информации: вербально-логическим («левополушар-ный тип») и зрительно-пространственным («правополушарный тип»).
Стили переработки получаемой информации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) связаны с рядом психологических особенностей студентов. Субъект может выбрать любой способ обработки информации, но он выбирает (непроизвольно или произвольно) какой-то определенный способ восприятия и анализа происходящего. Причем этот способ в наибольшей мере соответствует его психологическим возможностям.
Студенты, являющиеся представителями полезависимого стиля, больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования учебной ситуации. Представители поленезависимого стиля полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя детали из целостной пространственной ситуации.
Студенты, отличающиеся импульсивным стилем переработки получаемой информации, быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они могут допускать много ошибочных решений. Для студентов с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно, они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.
В стилях переработки информации также учитывается диапазон эквивалентности, который может быть узким (аналитичность, полюс «дифференциальность») или широким (синтетичность, полюс «интегральность»). Студенты аналитического стиля (узкий диапазон эквивалентности) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Для полюса «дифференци-альность» характерна конкретность и фрагментарность восприятия действительности.
Студенты, у которых преобладает синтетический стиль, напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований. Полюс «интеграль-ность» характеризуется восприятием окружающего мира как единого целого, более высоким уровнем абстрактности мышления.
Длительное время в практике обучения студентов отдавалось предпочтение развитию аналитичности, т. к. считалось, что при прочих равных условиях именно она обеспечивает более высокие результаты в учебно-профессиональной деятельности. Однако результаты ряда исследований показывают, что чрезмерное развитие аналитичности не всегда соответствует успешности и эффективности деятельности [9].
Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту обнаруживает себя в ситуациях неопределенности и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у студента представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные студенты оценивают приобретаемый опыт по фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные студенты сопротивляются познавательному
опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям. В этом случае речь явно идет о способности личности выходить за пределы имеющихся стереотипов, находясь в ситуации «когнитивного диссонанса».
Эффективность учебно-профессиональной деятельности студента зависит также от наличия у него готовности к решению неординарных профессионально-значимых проблем, возникающих в конкретных условиях. Умение увидеть возникающие кризисные моменты способствует прогнозированию развития событий. Умение определять причины возникающих опасностей и разрабатывать нетрадиционные решения в неожиданной, нестандартной ситуации основано на реализации как интеллектуального, так и творческого потенциала личности.
В своей теории интеллекта, разработанной на основе идей Ч. Спирмена и Л. Терсто-уна, Р. Кеттелл ввел понятия конвергентного и дивергентного мышления, как составляющих интеллекта. Конвергентное мышление (конвергентные способности) - способности правильно и быстро находить единственно верное решение; основная составляющая психометрического интеллекта. Под дивергентным мышлением (способностями) понимался процесс выдвижения различных и в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Эти способности, по мнению Р. Кеттелла, являются основой творческого мышления. Однако в дальнейшем было показано, что они коррелируют и в ходе исследования их невозможно отделить, т. к. они сливаются в единый общий фактор
Ч. Спирмена.
По мнению С.И. Заир-Бек, «критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [10, с. 46].
Важно, чтобы отмеченные интеллектуальные и творческие характеристики критического мышления рассматривались не изолированно, а образное воображение интегри-
ровалось с рационально-математическим с целью их полноценного взаимного развития. Это взаимодействие мобилизует воображение и интуицию, развивает наблюдательность, критическое отношение к изучаемому, умение обобщать, логику, точность, способность к моделированию, способности генерировать идеи, анализировать и отстаивать свое мнение, систематизировать знания, используя свободные ассоциации.
Оценивая стиль переработки информации по параметру когнитивная простота -сложность, следует отметить, что одни студенты понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности). Эти особенности необходимо учитывать при развитии таких характеристик критического мышления студентов, как аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления, эрудированность, креативность.
Стили постановки проблем (стили мышления) представлены в работах А. Харрисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, прагматический, идеалистический, аналитический и реалистический [11]. Мы признаем равноценность всех стилей мышления: у каждого из них есть сильные и слабые стороны, но они не могут дифференцироваться по ранжиру - от «худшего» к «лучшему». Каждый студент мыслит в пределах сложившегося у него стиля, обладающего механизмом самосохранения, благодаря которому любой успех закрепляет привычную стратегию, навыки и схемы мышления и подтверждает их ценность.
Но следует помнить об опасности, которая заключается в абсолютном предпочтении какого-либо одного стиля мышления (в т. ч. и гипертрофированно-критического): данная стратегия неизбежно влечет за собой игнорирование других стилей, что может привести к негативному отношению к студентам, которые мыслят иначе. Кроме этого, сильные стороны стиля мышления, присущего данно-
му студенту, могут стать помехой на пути решения им новых проблем, т. к. каждый стиль (и критический также) обладает положительными качествами и оказывается максимально эффективным лишь в определенных ситуациях.
Логические (левополушарный тип) и интуитивные (правополушарный тип) способности выступают непосредственно качествами, присущими студенту с определенным уровнем развития критического мышления, а также целями этого процесса, которые заключаются в умении личности решать актуальные профессиональные проблемы и задачи.
Логика, являясь высшим проявлением интеллектуального мышления, выступает в то же время точкой отсчета для интеллектуального развития на более высоком уровне профессионального самосовершенствования: «Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, конечной точкой интеллектуального развития. Дальнейшее совершенствование мышления связывается... с расширением и конкретизацией сфер приложения усвоенных мыслительных норм и техник» (В.И. Слободчиков), т. е. с реализацией профессиональных знаний и умений на практике.
Например, определенный уровень логики необходим для формирования у студентов основ смысловой памяти, без нее невозможно математическое мышление и вербальные построения, а более высокая ступень логики способствует усилению математических способностей, увеличению степени абстракции, новому витку в развитии критического мышления.
Аналогично, интуиция трактуется и как скрытая в глубинах бессознательного первопричина творческого акта (А. Бергсон, Н.О. Лосский, З. Фрейд и др.), и как специфический механизм творческого процесса (что подразумевает возможность его развития и совершенствования), и как особая способность сознания, не сводимая к дискурсивному, логическому мышлению. Высокий уровень интуиции позволяет приобретать знание и делать выводы без последовательного рассуждения, в результате непосредственного понимания, «усмотрения». Профессиональная интуиция считается высшим проявлением компетентности специалиста, являясь специфическим творческим меха-
низмом выхода за границы сложившихся профессиональных стереотипов [12].
Логика и интуиция взаимодополняют друг друга в учебно-профессиональной деятельности студента. Логическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные и осознаваемые человеком этапы; интуитивное же характеризуется быстротой протекания, неуловимостью и размытостью, минимальной осознанностью. Связующим звеном выступает чувство юмора. С одной стороны, оно - непременный атрибут высокоразвитого интеллекта, как убедительно показано во многих современных исследованиях, с другой - имеет явные интуитивные черты, основываясь на тонких ассоциациях и аналогиях.
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что преподавателю вуза важно в образовательном процессе осуществлять организацию взаимодополнения дуальных качеств и способностей, лежащих в основе индивидуальных познавательных стилей студентов, для расширения совокупности средств и способов эффективного развития их критического мышления.
1. Макарова Л.Н. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и мышление преподавателя вуза: вопрос соотношения // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2014. № 1 (23). С. 14-22.
2. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. М., 2002.
3. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 11 (127). С. 108-115.
4. Павлов И.П. Полное собрание сочинений: в 5 т. М., 1951. Т. 3.
5. Москвин В.А., Москвина Н.В. Межполушар-ные асимметрии и индивидуальные различия человека. М., 2011.
6. Леутин В.П., Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность. СПб., 2005.
7. Макарова Л.Н. Нейропедагогические условия развития критического мышления преподавателя и студента // Социально-экономические явления и процессы. 2014. Т. 9. № 9. С. 159166.
8. Манько Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности // Известия Алтайского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2009. № 2. С. 22-28.
9. Королева А.В. Взаимосвязь индивидуальных когнитивных стилей и критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Социально-экономические явления и процессы. 2014. Т. 9. № 11. С. 235-241.
10. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003.
11. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.
12. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2005.
1. Makarova L.N. Individual'nyy stil' pedagogicheskoy deyatel'nosti i myshlenie prepodavatelya vuza: vopros sootnosheniya // Psikhologo-pedagogicheskiy zhurnal Gaudeamus. 2014. № 1 (23). S. 14-22.
2. Kholodnaya M.A. Psikhologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya. M., 2002.
3. Makarova L.N., Sharshov I.A. Obosnovanie algoritmicheskikh sposobov postroeniya individual'nykh traektoriy razvitiya kriticheskogo myshleniya prepodavatelya i studenta // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. Tambov, 2013. Vyp. 11 (127). S. 108-115.
4. Pavlov I.P. Polnoe sobranie sochineniy: v 5 t. M., 1951. T. 3.
5. Moskvin V.A., Moskvina N.V. Mezhpolusharnye asimmetrii i individual'nye razlichiya cheloveka. M., 2011.
6. Leutin V.P., Nikolaeva E.I. Funktsional'naya asimmetriya mozga: mify i deystvitel'nost'. SPb., 2005.
7. Makarova L.N. Neyropedagogicheskie usloviya razvitiya kriticheskogo myshleniya prepodavatelya i studenta // Sotsial'no-ekonomicheskie yavleniya i protsessy. 2014. T. 9. № 9. S. 159-166.
8. Manko N.N. Kognitivnaya vizualizatsiya didakticheskikh ob"ektov v aktivizatsii uchebnoy deyatel'nosti // Izvestiya Altayskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya. 2009. № 2. S. 22-28.
9. Koroleva A.V. Vzaimosvyaz' individual'nykh kognitivnykh stiley i kriticheskogo myshleniya studentov gumanitarnykh spetsial'nostey //
Sotsial'no-ekonomicheskie yavleniya i protsessy. 2014. T. 9. № 11. S. 235-241.
10. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Kriticheskoe myshlenie: tekhnologiya razvitiya. SPb., 2003.
11. Alekseev A.A., Gromova L.A. Poymite menya pravil'no, ili kniga o tom, kak nayti svoy stil' myshleniya, effektivno ispol'zovat' intellektual'nye resursy i obresti vzai-moponimanie s lyud'mi. SPb., 1993.
12. Sharshov I.A. Professional'no-tvorcheskoe samorazvitie sub"ektov obrazovatel'nogo protsessa v vuze: dis. ... d-ra ped. nauk. Belgorod, 2005.
Поступила в редакцию 10.04.2015 г.
UDC 378.14
CRITICAL THINKING AND COGNITIVE STYLES OF STUDENTS
Lyudmila Nikolaevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of General Pedagogy and Psychology Department, e-mail: mako20@inbox.ru
Igor Alekseevich SHARSHOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Methodological Securing of Fundamental Activity Department, e-mail: silans@mail.ru
Anna Valeryevna KOROLEVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of General Pedagogy and Psychology Department, e-mail: anna-valerevnak@yandex.ru
Interconnection between individual style of cognitive activity of a student and its influence on development of critical thinking is revealed. It was founded, that the neglect by a teacher of influence of cognitive styles of students on the process of educational and professional activity significantly decreases the quality of preparation of students, does not let them efficiently use their intellectual resources. It was revealed, that the development of critical thinking of students depends on individual trajectory of forming the characteristics of this type of thinking. But the degree of development of the reviewed characteristics is closely connected with individual cognitive style of concrete personality - how the student codes the received information, how he converts it, and which style of stating the problem dominates. The peculiarities of coding of information by students of left cerebral hemisphere and right cerebral hemisphere are analyzed, the specific character of styles of converting of information in the context of development of critical thinking is revealed. Negative consequences of absolute preference of one of styles of thinking (including hypertrophied-critical) were reviewed. It was founded, that for the lecturer of higher educational institute for widening aggregate of means and ways of effective development of critical thinking of students is important in educational process to realize the organization of addition of each other of double-natured qualities and abilities, which lie in the basis of individual cognitive styles of the students.
Key words: critical thinking; individual cognitive style; student; teacher; cognitive style; asymmetry of cerebral hemisphere of brain; visual, audio and kinaesthetic experience.
