CC BY
15
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2018-45-3-79
УДК 159.9.072.4
АНАЛИЗ СВЯЗЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
М.А. Аникина (Красноярск, россия) Л.М. Туранова (Красноярск, россия) К.р. Ширяева (Красноярск, россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье приводится исследование влияния дополнительного образования в сфере искусства и художественной деятельности в подростковом возрасте на общий уровень развития эмоциональной компетентности и уровень развития отдельных ее компонентов.
Методологию исследования составляют диалектический и структурный подходы, теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме. В работе используются психометрический метод (психодиагностическая методика Н. Холла «Опросник ЕЦ»), анкетирование, дисперсионный анализ, а также сравнительный метод психологического исследования.
Результаты. Основываясь на некоторых работах Е.Л. Яковлевой, А.А. Мелика-Пашева и Я.А. Пономарева, а также полученных нами эмпирических данных, мы пришли к выводам, что наиболее благоприятно на развитии уровня интегральной эмоциональной компетентности сказывается дополнительное образование в сферах изобразительного и музыкаль-
ного искусства одновременно. Занятия одним видом искусства, например только музыкой, не дают должного уровня развития эмоциональной осведомленности и самомотивации, в то время как респонденты, не получавшие никакого дополнительного образования в сфере искусств, хотя и плохо справляются с управлением собственными эмоциями, однако умеют управлять своим поведением.
Заключение. Исследование показывает, что деятельность подростков, осуществляемая в сфере музыкального и дополнительного образования, оказывает некоторое влияние на чувственно-эмоциональную сферу личности, в частности на проявление определенного уровня развития эмоциональной компетентности. В то же время отсутствие высокого уровня управления своими эмоциями в юношеском возрасте, возможно, является особенностью данного периода онтогенеза.
Ключевые слова: эмоциональная компетентность, творчество, художественная деятельность, дополнительное образование в сфере искусства, подростковый возраст.
Постановка проблемы. В статье рассмотрена связь дополнительного образования в сфере искусства в подростковом возрасте и уровня развития эмоциональной компетентности. Цель статьи - описание результатов исследования, направленного на выявление связей между парциальным и интегративным уровнями эмоциональной компетентности и дополнительными творческими занятиями студентов (17-23 лет) художественной деятельностью в сфере изобразительного искусства и музыки в прошлом (младшем школьном и / или подростковом периодах развития).
Сложно переоценить значение искусства и творчества как для развития всего человечества, так и для онтогенеза отдельно взятой личности. Приобщение к ним в самых разнообразных формах привносит в жизнь и внутренний мир человека понимание красоты, возможность взглянуть на действительность с другой стороны, а глубокое погружение в предмет искусства в попытке разгадать замысел художника способствует развитию у человека сопереживания, эмпатии и возможности чувствовать единение с миром.
Методологию данного исследования составляют диалектический и структурный подходы, теоретический анализ литературы по изучаемой
проблеме. В работе используются психометрические (тестирование) методы, анкетирование, дисперсионный анализ а также сравнительный метод психологического исследования.
В качестве базового используемого психометрического нами был избран опросник ЕЦ Н. Холла [Фетискин, Козлов, Мануйлов, 2005]. Методика, разработанная Н. Холлом, направлена на выявление способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Вопросы анкетирования были связаны с обучением в музыкальных и художественных школах, интересами в создании творческих произведений (сочинение музыки, рисование картин) и владением различными изобразительными техниками.
Полученные посредством личностного опросника ЕЦ и анкетирования эмпирические данные обрабатывались с помощью количественного анализа, сводки и группировки материалов, дисперсионного анализа. При интерпретации использовались структурный метод и метод сопоставлений.
Гипотезы
1. Общий (интегральный) уровень эмоциональной компетентности (ЕЦ) у студентов, получавших дополнительное образование в сфере искусства (посещавших художественную, музыкальную школы, изостудии и т.д.), будет выше, чем у студентов, не занимавшихся дополнительно в сфере искусства.
2. Уровни отдельных элементов эмоциональной компетентности у студентов, занимавшихся и не занимавшихся художественной деятельностью, отличаются.
В исследовании приняли участие 93 студента СФУ в возрасте от 17 до 23 лет, из них 62 (66,7 %) девушки и 31 (33,3 %) юноша.
Обзор научной литературы. По мнению многих авторов [Мелик-Пашев, 1985; Яковлева, 1994; 1997; Пономарев, 1976; 2008; Гинтер, 2012], возможность к особому чувствованию мира - отправная точка и основа для художественного творчества личности. Эта возможность тесно связана с эстетическим развитием, разви-
тием потребностно-мотивационной и ценностно-смысловой сфер личности, а последние тесно связаны с эмоциями и чувствами человека, создающего или воспринимающего произведение искусства. Так, неотъемлемой составляющей эстетического отношения к миру является аутентичное переживание, восприятие эмоционально-чувственного образа. Ценности и потребности индивида соотносятся с их эмоциональной составляющей как некой формой реагирования на их не- и удовлетворение [Мелик-Пашаев, 1985]; по мнению же И.Б. Додонова [1978], эмоции сами по себе являют ценности личности. Эмоции представляют собой важные детерминанты поведения и достижений личности, также благодаря эмоциональным процессам устанавливается связь между восприятием хода событий и осуществляемой деятельностью [Акимова, 2016].
Эмоции, настроения и чувства, тем самым настойчиво обнаруживают свое отношение к творческому процессу и художественной деятельности. Мнения исследователей, разумеется, разнятся в том, каким именно образом эмоциональная сфера личности влияет на создание или восприятие феномена искусства, но следует признать, что такое участие существенно. Например, Т. Рибо [1901] рассматривал эмоции как побудители процесса и знаний, необходимых для воплощения творчества; Л.С. Выготский [1986] говорил об эмоциональных переживаниях как базовой составляющей процесса творчества; К. Роджерс [1990] писал о высоком уровне эмпатии и эмоциональной экспрессивности творческих личностей; Т. Любарт [2009] выдвигал модель эмоционального резонанса в творческом процессе; в работе А. Абеле [Abele, 1992] отмечается, что положительное эмоциональное состояние повышает креативность.
Под творчеством понимается психический акт, выраженный в создании нового, под которым подразумеваются как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые продукты [Эльконин, 1989]. Способность к творчеству как экзистенциальную черту человека определяют многие психологи, в том числе А.А. Мелик-Пашаев, утверждающий, что творче-
< И
а
4
с
PQ
5 к
EÜ Ш
н S
и ^
д и К
0
1
к
ш
PQ Н
и fc с
и
о
[-4
0
ё
и
Ин
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
ская одаренность является скорее нормой развития для любого ребенка, нежели чем-то элитарным, особым. Основу же общих художественно-творческих способностей он видит в возможности воспринимать мир с точки зрения эстетики, созерцания, переживания «сырой» действительности. Потенциальную способность творить видят в человеке и гуманистические психологи, такие как В. Франкл [1990], А. Маслоу [1982], К. Роджерс [1990], они же считают самореализацию в творческой деятельности важнейшей составляющей психологического здоровья.
Между тем и в самом обществе, и в экономике существует определенный запрос на личность как творческую, так и умеющую быстро и адекватно реагировать, социально адаптироваться, грамотно выстраивать коммуникацию. Данные качества можно встретить едва ли не в каждой вакансии в описании требований к кандидату, и сейчас не только к творческим профессиям предъявляются требования о нестандартном подходе к решению задач, но и во многих других сферах деятельности. В том числе возникла и концепция креативного класса - Р. Флорида выдвинул гипотезу о появлении в крупных современных городах нового социального слоя, состоящего из творческих личностей, являющихся прообразом личности будущего, а также главным фактором социоэконо-мического развития [Флорида, 2011].
Ответом на описанный выше запрос для подрастающего поколения, их родителей может выступать специализированное дополнительное образование в сфере искусств, институциональные базы которых и раньше занимались начальной подготовкой для творческих профессий. Но актуальны ли их педагогические методы и приемы теперь? Основная цель образования заключается в том, чтобы готовить к будущему, к появлению новых возможностей и задач, которые предоставляет жизнь, и вырабатывать умение успешно их решать. В данном контексте порой родителями дополнительное (а иногда - и общее) образование воспринимается как некая панацея, как тот способ, который создает абсолютно все необходимые условия для развития каждого ребенка, в том числе как творческой и
коммуникабельной личности. Хотя, разумеется, особая роль родителей в становлении его социальной и личностной зрелости, формировании социально-приемлемого поведения весьма значима [Аникина, Бутенко, 2016].
Насколько же влияет деятельность в рамках дополнительного образования, в частности связанная со сферой искусства, на реальную способность детей успешно адаптироваться и нестандартно мыслить? По мнению А.А. Титова [2012], развитие у обучающихся активности к познанию и творчеству как раз и является основной целью учреждений дополнительного образования.
Вместе с тем нельзя забывать о проблемах современного общества, которые непосредственно связаны с эмоциональной сферой личности: эмоциональном выгорании, тревожности, снижении уровня эмпатии вследствие высокого темпа жизни, аддиктивного и девинатного поведения. Т. МакВэй приводит мнение психотерапевта Г. Мьюзика, что глубинные социальные изменения, в том числе идеология потребления, «делают людей жестокими и грубыми... эмпатия и альтруизм, заложенные в каждом человеке на генетическом уровне, подавляются и в маленьком, и во взрослом человеке жадностью и тревогой»1.
С нашей точки зрения, тем определяющим фактором, который может оказывать значительное влияние на формирование успешной, в том числе и в творчестве, личности, является, помимо прочего, развитие эмоциональной компетентности. Само возникновение понятия «эмоциональная компетентность» обязано все большему интересу к проблеме связи чувств и разума, эмоционального и рационального. Некоторые практикующие психологи и исследователи считают, что столь ясный и лаконичный конструкт позволяет операционализировать идею единства аффекта и интеллекта, о котором говорил еще Л.С. Выготский [1986].
Эмоциональная компетентность (EQ) - это умение осознавать свои эмоции и эмоции партнера по общению, анализировать их и управ-
1 McVeigh Т. How big-hearted babies turn into selfish monsters//The Guardian / [Электронныйресурс]. URL: https://www.theguardian. com/lifeandstyle/2014/may/04/how-babies-turn-into-selfish-monster (дата обращения: 11.03.2018).
лять ими с целью выбора наиболее эффективного поведения в конкретной ситуации. Поскольку данный конструкт был выделен западными исследователями, а в России термин EQ появился только в начале XXI века, единого истолкования он так и не приобрел и существуют некоторые разночтения в переводе: «эмоциональный интеллект», «эмоциональное мышление», «эмоциональная компетентность», - мы остановились на последнем варианте как наиболее подходящем для конструкта, представляющего собой совокупность умений и навыков. Кроме того, сами исследователи по-разному подходят к определению, например, Р. Бар-Он, Д. Гоулман [2009] описывают модель EQ как сочетание умственных и персональных черт, а Дж. Мейер и П. Саловей, Д. Карузо [Mayer, 1997] говорят о модели EQ как о наборе иерархически организованных когнитивных способностей. Тем не менее отмечается, что индивиды с высоким уровнем развития эмоциональной компетентности обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, а также к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в социуме. Эмоциональная компетентность - это интегральная категория в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности.
Связь между художественной деятельностью, творчеством и эмоциональной компетентностью может проявляться в уровне развития компонентов EQ. Сензитивным периодом для развития эмоциональной компетентности является, на наш взгляд, именно подростковый возраст - в соответствии с задачами, психическими новообразованиями и ведущей деятельностью данного периода онтогенеза личности. В частности, развитие компонентов, коррелирующих с распознаванием своих и чужих эмоций, эмпатия - все это непосредственно связано с интимно-личностным общением как ведущей деятельностью [Эльконин, 1989].
Вместе с тем именно в подростковом возрасте проходит основное обучение в школах искусствах, художественных и музыкальных школах; подростки более осознанно посещают творческие кружки, курсы, занимаются самостоятельно,
что открывает возможность для взаимопроникновения процессов развития способностей к творчеству и эмоциональной компетентности.
Возвращаясь к задачам дополнительного образования детей, мы оставляем для себя вопрос о целенаправленном художественно-творческом и / или эстетическом развитии ребенка открытым, поскольку, несмотря на принятые государственные стандарты, методические рекомендации и программы, реализуемые как в учреждении в целом, так и отдельно взятым педагогом, форматы подачи материала, равно как и психолого-педагогические условия, могут существенно различаться в зависимости от множества факторов. Тем самым на данном этапе мы не берем во внимание такие условия, не включаем в предмет настоящего исследования, акцентируя внимание на самом факте художественно-творческой деятельности, а также на развитии художественного творчества, эмоциональной компетентности и их связи.
Приведем точку зрения Е.Л. Яковлевой, которая считает, что именно эмоциональная сфера лежит в основе индивидуальности, а индивидуальность является основой творчества. Однако эмоции могут служить и препятствием для творчества, поэтому ими надо учиться управлять, поэтому необходимо формирование действенного выхода из критических ситуаций не только внешних, но и внутренних циклов эмоциональных состояний, поскольку эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на значение данного события для человека.
Е.Л. Яковлева также пишет о том, что эмоции, имеющие адаптивную функцию и связанные с потребностями человека, выполняют функции оценки и побуждения, а кроме того, в них представлено целостное отношение человека к миру. Эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, нежели интеллект. В связи с этим она предполагает, что эмоциональные реакции и эмоциональные состояния человека являются основной формой осознания им собственной индивидуальности, а внутренняя жизнь человека - это прежде всего эмоцио-
< И
а
4
с
PQ
5 к
ш н S
и ^
д и К
0
1
к
ш
PQ Н
и fc с
и
о
[-4
0
ё
и
Ин
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
н и
w
PQ
нальная жизнь. В свою очередь, осознание собственной индивидуальности является именно осознанием собственных эмоциональных реакций и состояний человека, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему. Реализация же человеком собственной индивидуальности является проявлением «творческо-сти». Автор также положительно отзывается о конструктах эмоционального интеллекта и эмоциональной креативности. С нашей же точки зрения, такое эмоциональное самовыражение объективно зиждется на компонентах эмоциональной компетентности, что рассматривается нами как интересная тема для исследований.
В связи с вышеперечисленными взглядами на взаимосвязь творчества и эмоций, мы считаем необходимым изучить влияние художественного творчества, которым занимался в младшем школьном и / или подростковом возрасте человек, на уровень эмоциональной компетентности личности в юношестве. Актуальность нашего исследования также обусловливает вопрос о связи эмоциональной сферы личности (которую можно операционализировать посредством ЕЦ) и способности личности к «акту творения», как реализованной, так и находящейся в потенциале.
II Низкий уровень
85,7
90
80
70
60
I 50
£
3-
о EL 40
С
30
20
10
0 -
75
14,3
25
Результаты. В процессе обработки и анализа полученных данных мы выявили следующие особенности.
Ни у одного из испытуемых не обнаружено высокого уровня интегрального ЕЦ: у 30,1 % респондентов - средний уровень ЕЦ; 69,9 % характеризуются низким уровнем ЕЦ. Посредством этого мы смогли разделить респондентов на 2 подгруппы: со средним уровнем интегрального ЕЦ и низким. Кроме того, мы разделили респондентов по критерию посещения школы, кружка или студии в сфере искусств: во-первых, не посещавшие ни те ни другие (24,7 %), во-вторых, посещавшие и музыкальные, и художественные (23,6 %), а также посещавшие либо музыкальные (27 %), либо художественные (24,7 %) школы, студии или кружки. Интересным отметить нам показалось то, что в подгруппах оказалось практически равное количество респондентов, а также, что среди респондентов, посещавших художественную школу, ее окончили 35 %, а посещавших музыкальную - 40 %.
Соотношение общего уровня эмоциональной компетентности и занятия ранее музыкальными и / или изобразительными искусствами отражены на рис. 1.
■ Средний уровень
70
I
66,7
30
I
33,3
Посещали муз. школу, кружок или студию
Посещали художественную школу, кружок или студию
Посещали и художественную и музыкальную школу, кружок или студию
Не получали доп. образования в сфере искусств и / или не посещали творческие студии или кружки
Рис. 1. Соотношение общего уровня эмоциональной компетентности и занятия ранее музыкальными и / или изобразительными искусствами
Fig. 1. The correlation of the general level of emotional competence and preceding musical and / or fine arts education
Как можем отметить, низкий уровень эмоциональной компетентности скорее характерен для респондентов, посещавших только музыкальную школу, кружок или студию, а средний уровень чаще представлен среди респондентов, занимавшихся и изобразительной деятельностью, и музыкой.
Затем мы проанализировали соотношение низких и высоких уровней парциальной эмоциональной компетентности, представленных шкалами эмоциональной осведомленности, управления своими эмоциями, самомотивации, эмпатии, распознавания эмоций других людей (рис. 2, 3).
Рис. 2. Соотношение низких уровней компонентов эмоциональной компетентности и занятия ранее музыкальными и/ или изобразительными искусствами
Fig. 2. The correlation of low levels of the emotional competence components and preceding musical and / or fine arts education
Рис. 3. Соотношение высоких уровней компонентов эмоциональной компетентности и занятия ранее музыкальными и/ или изобразительными искусствами
Fig. 3. The correlation of high levels of the emotional competence components and preceding musical and / or fine arts education
[107]
< И
а
ч
с
PQ
О t О 4
а й
IB
и ^
д и К
(-Н Ь
8 и
W
gg Н
« w « с
s к
H U
Ш
PQ
Исходя из данных на рисунках, важно отметить следующее.
1. Высокий уровень эмоциональной осведомленности более ярко представлен среди респондентов, посещавших художественные школы, кружки или студии; наиболее же низкий уровень по данной шкале у респондентов, получивших только дополнительное музыкальное образование.
2. Высокий уровень управления своими эмоциями не выявлен ни у одного респондента; в то же время все респонденты, не получавшие никакого дополнительного образования в сфере искусств характеризуются низким уровнем управления своими эмоциями.
3. Респонденты, занимавшиеся ранее только в музыкальных школах, студиях и кружках, характеризуются отсутствием в целом высокого уровня самомотивации и широкой распространенностью низкого; наиболее высокий уровень же - у посещавших занятия в обеих сферах искусства.
4. Высокий уровень эмпатии выявлен у респондентов, занимавшихся в музыкальных школах, студиях или кружках, вместе с тем у респондентов, занимавшихся только в таких учреждениях, самым распространенным является низкий уровень эмпатии.
5. Высокий уровень распознавания эмоций других людей свойственен респондентам, которые занимались либо только в музыкальных, либо только в художественных школах, студиях или кружках, однако и наиболее низкий уровень распознавания эмоций других людей выявлен у респондентов, получавших только дополнительное музыкальное образование.
Таким образом, гипотезы данного исследования были подтверждены частично. Анализируя эмпирические данные, мы считаем целесообразным обозначить следующие выводы.
1. Наиболее благоприятно на развитии уровня интегральной (общей) эмоциональной компетентности сказывается посещение школ, кружков и студий различных сфер искусств, и в частности на уровни эмоциональной осведомленности, самомотивации и эмпатии как компонентов ЕЦ.
2. Респонденты, приобщавшиеся только к музыкальному искусству, чаще характеризуется низким интегральным уровнем эмоциональной компетентности, особенно скудной эмоциональной осведомленностью, низкой самомотивацией, амбивалентными уровнем как эмпатии, так и распознавания эмоций других людей.
3. Особенностью респондентов, занимавшихся только изобразительной деятельностью, является достаточно развитая способность распознавать эмоции других людей, высокие уровни самомотивации и эмоциональной осведомленности.
4. Все респонденты, не получавшие никакого дополнительного образования в сфере искусств, плохо справляются с управлением собственными эмоциями, зато отличаются достаточно высоким уровнем самомотивации.
Заключение. Подводя некоторые итоги на данном этапе исследований, необходимо пояснить, что отсутствие высокого уровня управления своими эмоциями среди респондентов, скорее всего, свидетельствует об особенностях юношеского возраста, когда саморегуляция в эмоционально-волевой сфере находится еще развитии.
Основываясь на результатах настоящего исследования, мы предполагаем, что развитию эмоциональной компетентности в подростковом возрасте способствуют занятия несколькими видами искусств в младшем школьном и / или подростковом возрасте. Способность сопереживать и сочувствовать, понимание тонкостей и разнообразия своих эмоций, настроений и чувств, а также умение регулировать свое поведение за счет управления эмоциями лучше формируются, когда в образовании ребенка задействовано несколько направлений художественного творчества.
Само по себе приобщение к миру музыки, рисунка и живописи позитивно сказывается в первую очередь на способности управлять своими эмоциями, отходчивости, эмоциональной гибкости, а более успешное восприятие невербальной коммуникации и развитое умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей формируется в процессе изобрази-
тельной деятельности как необходимость для художника уловить и качественно передать в своем произведении особой момент, его посыл и настроение будущему зрителю.
Особенно интересными нам кажутся последствия для личности человека в эмоциональной сфере занятия исключительно музыкой. Контрастность развития отдельных способностей: умение сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека, готовность оказать поддержку и воздействовать на эмоциональное состояние, нам кажется связанной с особыми личностными характеристиками и / или психолого-педагогическими условиями музыкальных занятий, что представляется перспективным для дальнейших исследований. Относительно непонимания своих эмоций, весьма небольшого их словаря и слабой способности управлять своим поведением - мы склоняемся к мнению о том, что в (педагогической) практике занятий музыкой, независимо от направления и институциональных форм, преимущество имеет развитие технических профессиональных навыков по сравнению с развитием творческих, художественно-эстетических способностей. Возможно также, что неформального общения между сверстниками достаточно мало, а основную коммуникацию выстраивает руководитель, либо такие занятия и вовсе проходят индивидуально, что менее характерно, например, для изобразительной деятельности как дополнительного образования. Помимо этого, вероятно, что на занятиях в музыкальных школах, студиях и кружках ребенку не явлен образ реципиента, зрителя или автора произведения как живого человека либо главнейшей ставится не задача «эмоционального заражения» и катарсиса, а именно точного воспроизведения.
Как мы видим, художественная деятельность действительно имеет влияние в период подросткового возраста на чувственно-эмоциональную сферу личности, ее способности в этой области, что подтверждает некоторые теоретические изыскания Е.Л. Яковлевой. Однако такое влияние имеет свою специфику в зависимости от вида искусств - и такие факторы мо-
гут служить отправными точками для последующих исследований взаимосвязи эмоциональной компетентности и художественного творчества личности. Безусловно, для подтверждения или опровержения обнаруженных нами тенденций требуется более широкомасштабное исследование на большем количестве респондентов с применением методов математической статистики, позволяющих подтвердить или опровергнуть полученные данные.
Библиографический список
1. Акимова О.М. Теоретический анализ проблемы влияния эмоциональной сферы на профессиональную деятельность личности // Вестник КГПУ им. Астафьева. 2016. № 3. С. 192-195.
2. Аникина М.А., Бутенко В.Н. Особенности проявления социальных мотивов детей старшего дошкольного возраста // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 2. С. 125-128. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 574 с.
Гинтер С.М. К вопросу об эстетической культуре и эстетическом воспитании школьников // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 2 . С. 37-41.
Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М.; Владимир: ВКТ, 2009. 478 с. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.
Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенас-ни Ф. Психология креативности. М.: Когито-Центр, 2009. 120 с.
Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. 118 с.
9. Мелик-Пашаев А.А. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы / предисл. Б.М. Кедрова. М.: Искусство, 1985. 318 с.
10. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304 с.
11. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. 2008. Вып. 2. С. 21-25.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
< И
а
4
с
PQ
5 к
EÜ Ш
н S
и ^
д и К
0
1
к
ш
PQ Н
и fc с
и
о
[-4
0
ё
и
Ин
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
12. Рибо Т. Творческое воображение / пер. с фр. Е. Предтеченского и В. Ранцева. Спб.: Тип. Ю.Н. Эрлих, 1901.
13. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164-167.
14. Титов А.А. Коллективная деятельность на занятиях изобразительным искусством как средство развития творческой активности подростков // Вестник КГПУ им. Астафьева. 2012. № 2. С. 222-225.
15. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2005. 544 с.
16. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее: пер. с англ. М.: Издательский дом «Классика-XXI», 2011. 430 с.
17. Франкл В. Человек в поисках смысла: пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
18. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
19. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 37-43.
20. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: МПСИ, 1997. 224 с.
21. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27.
22. Abele A. Positive and negative mood influences on creativity: Evidence for asymmetrical effects // Polish Psychological Bulletin. 1992. № 23(3). P. 203-221.
23. Mayer J.D., Salovey P. What Is Emotional intelligence? // Emotional development and emotional intelligence: Implications for education / eds. P. Salovey, D. Sluyter. NewYork: Basic-Books, 1997. P. 3-31.
М.А. АНИКИНА, Л.М. ТУРАНОВА, К.Р. ШИРЯЕВА. АНАЛИЗ СВЯЗЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2018-45-3-79
CORRELATION OF THE DEVELOPMENT
OF EMOTIONAL COMPENCE
AND ARTISTIC ACTIVITY IN THE ADOLESCENT AGE
M.A. Anikina (Krasnoyarsk, Russia) L.M. Turanova (Krasnoyarsk, Russia) K.R. Shiryaeva (Krasnoyarsk, Russia)
Abstract
The article presents the results of the study of the additional education influence on the overall level of emotional competence development and on the level of its separate components development.
Problem and purpose. This article analyzes the impact of additional education in the field of art and artistic activity in adolescence on the general level of emotional competence development and the level of development of its separate components. The purpose of the article is to describe the results of the above-mentioned study, to substantiate the connection between the artistic activity of a teenager and his or her emotional competence.
Materials and Methods. The methodology is based on the dialectical and structural approaches, theoretical analysis of scientific literature, the psycho-metric method ("EQ Questionnaire" psycho-diagnostic technique developed by N. Hall), questioning, statistical analysis of data and a comparative method of psychological research.
Results. Based on some works by E.L. Yakovleva, A.A. Melik-Pashaev, Ya.A. Ponomarev and on our own empirical data , we came to the conclusion that most effectively the level of general emotional competence is affected by additional education received simultaneously in the sphere of fine and musical arts. Mastering only one kind of arts, for example, musical, will not provide a desired level of emotional competence and self-motivation. , while respondents who did not receive any additional education in the sphere of arts would fail to control their own emotions, however, they successfully managed to control their behavior.
Conclusion. The research proved that artistic activity during adolescence, to some extent, affects teenagers emotional competence. At the same time the absence of a high level ability to manage their emotions might be a feature of ontogeny of the given period.
Keywords: emotional competence, creativity, artistic activity, additional education in the field of art, adolescence.
References 7.
1. Akimova O.M. Theoretical analysis of the problem of emotional sphere influence on professional activity of individual // Bulletin of KSPU 8. named after Astafiev. 2016. No. 3. P. 192-195.
2. Anikina M.A., Butenko V.N. Peculiarities of social motives manifestations in preschool chil- 9. dren // Bulletin of KSPU named after Astafiev. 2016. No. 2. P. 125-128.
3. Vygotsky L.S. Psychology of art. M.: Iskusstvo, 1986. 574 p.
4. Ginter S.M. Revisiting the problem of aesthetic 10. culture and aesthetic education of schoolchildren // Bulletin of KSPU named after Astafiev. 11. 2012. No. 2 . P. 37-41.
5. Goulman D. Emotional intellect. M.; Vladimir: VKT, 2009. 478 p. 12.
6. Dodonov B.I. Emotion as value. M.: Politizdat, 1978. 272 p.
Lyubart T., Mushiru K., Tordzhman S., Zenasny F. Psychology of creativity. M.: Kogito-Tsentr, 2009. 120 p.
Maslou A. Self-actualization // Psychology of individual / ed. by. Yu.B. Gippenreiter, A.A. Puzyrei. M., 1982. 118 p. Melik-Pashaev A.A. Process of creation and artistic perception: Complex approach: experience, search, prospects / Foreword by B.M. Kedrov. M.: Iskusstvo, 1985. 318 p.
Ponomarev Ya.A. Psychology of creation. M.: Nauka, 1976. 304 p.
Ponomarev Ya.A. Psychology of creation // Tendencies of psychology science development. 2008. Is. 2. P. 21-25. Ribo T. Creative imagination / Trasl. from Fr. by Ye. Predtechensky and V. Rantsev. Spb.: Print. by Yu.N. Erlikh, 1901.
<
PQ £ a
4
с
PQ
s
ES
w
H
5
и ^
д
PQ S
о
ü к
w
PQ H
и
ft <
и
о
l-ч
о
ë и ft
s
>>
0
1
и w V
s
Ь
1-й <
G
«
s к
H
и
W PQ
13. Rogers К. Creation as self-actualization // Vo-prosy psikhologii. 1990. No. 1. P. 164-167.
14. Titov А.А. Collective activity at the classes of fine arts as a means creative activity development of teenagers // Bulletin of KSPU named after Astafiev. 2012. No. 2 P. 222-225.
15. Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M. Socio-psychological diagnostics of personality and small groups development. М., 2005. 544 p.
16. Florida R. Creative class: people who are changing the future: Transl. from Engl. М.: Publishing house «Klassika-XXI», 2011. 430 p.
17. Francle V. Man in the search of sense: Transl. from Engl. and Germ. М.: Progress, 1990. 368 p.
18. Elkonin D.B. Collected works in psychology. М.: Pedagogika, 1989. 560 p.
19. Yakovleva Ye.L. Psychological conditions of creative potential development in school-aged children // Voprosy psikhologii. 1994. No. 5. P. 37-43.
20. Yakovleva Ye.L. Emotional mechanisms of individual and creative development // Voprosy psikhologii. 1997. No. 4. P. 20-27.
21. Yakovleva Ye. L. Psychological development of personality potential creative development. M.: MPSI, 1997. 224 p.
22. AbeleA. Positive and negative mood influences on creativity: Evidence for asymmetrical effects // Polish Psychological Bulletin. 1992. No. 23(3). P. 203-221.
23. Mayer J.D., Salovey P. What Is Emotional intelligence? // Emotional development and emotional intelligence: Implications for education / eds. P. Salovey, D. Sluyter. NewYork: Basic-Books, 1997. P. 3-31.
