CC BY
59
Гавриков А. А.
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ВОЕННЫХ ИНЖЕНЕРОВ
Предметом проектной деятельности военного инженера выступают профессиональные задачи, в том числе задачи его развития как субъекта военно-профессиональной деятельности, отвечающие следующим требованиям: уникальность задачи и отсутствие готового решения; объективный, конструктивный и устойчивый характер планируемого результата, определенного прогностическим путем; возможность выработать программу действий при наличии индикаторов (показателей) достигаемого промежуточного результата; ограниченность ресурса; доступность для постоянного управления. Проектная компетентность военного инженера может быть определена как часть его военно-профессиональной компетентности, интегративная характеристика личности военного специалиста, отражающая способность и готовность к проектной деятельности, обеспечивающей выполнению профессиональных задач в рамках его должностных обязанностей.
Анализ практики развития проектной компетентности будущих военных инженеров был осуществлен нами в условиях Омского автобронетанкового инженерного института (далее - ОАБИИ), занимающего, согласно заключениям федеральных органов управления военным образованием, ведущее место в Вооруженных Силах в области качества профессиональной подготовки военных инженеров, а также в области организации отраслевых исследований и инженерно-конструкторских работ. В образовательном процессе и научно-исследовательской работе ОАБИИ отражены характерные черты и ведущие тенденции развития военно-инженерного образования, поэтому полученные данные вполне могут быть применены к изучаемой нами практике в целом.
Задача подготовки инженера к предстоящей проектной деятельности закреплена ФГОС. Так, суть проектной компетентности может быть, в частности, соотнесена с такими компетенциями направления подготовки (специальности) 190110 «Транспортные средства особого назначения», как владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу,
критическому осмыслению, систематизации, прогнозированию, постановке целей и выбору способов их достижения, умение анализировать логику рассуждений и высказываний (ОК-7); способность к работе в многонациональном коллективе, в том числе и над междисциплинарными, инновационными проектами, способность в качестве руководителя подразделения, лидера группы сотрудников формировать цели команды (ПК-3) и др. [5].
Сразу заметим, что формирование и развитие приведенных компетенций, как и проектной компетентности военного инженера в целом, не являются решенными проблемами, что подтвердилось в ходе проблемного семинара для преподавателей ОАБИИ, в работе которого принял участие 31 респондент. Перечисленные компетенции, по мнению преподавателей, практически невозможно проверить в отсутствии широкой проектной деятельности курсантов, несмотря на то, что эти компетенции формируются несколькими дисциплинами учебного плана. Респонденты высказали уверенность, что в сложившейся практике их развитие имеет отрывочный и бессистемный характер, т. к. в процессе преподавания отдельных дисциплин удается акцентировать внимание лишь на некоторых составляющих проектной компетентности (рисунок 1).
Только двое из участников семинара ответили, что развитие проектной компетентности курсантов происходит в полном соответствии ФГОС и квалификационным требованиям к профессии. 41,9% опрошенных считают, что ее развитие происходит в ходе профессиональной подготовки лишь частично у курсантов, участвующих во внеучебной проектной деятельности. Существует также мнение, что в отсутствие специальным образом организованной проектной деятельности нельзя оценить развитие проектной компетентности, следовательно, можно дать лишь формальную и приблизительную оценку профессиональной подготовке военного инженера в данном аспекте. Одновременно с этим, наличие педагогов (32,2%), не оценивавших развитие проектной компетентности курсантов и организацию данного процесса в ОАБИИ, свидетельствует о том, что такое развитие не актуализировано как педагогическая задача.
Рисунок 1. Результаты выявления мнения преподавателей ОАБИИ о характере развития проектной компетентности курсантов
Этот вывод подтверждают результаты контент-анализа учебно-методической документации. Для исследования с применением программы «Wordstat» были избраны 295 документов. В роли категорий и показателей программы были заданы качества и компоненты, включенные в структуру проектной компетентности военного инженера, а для каждого из показателей определялось по 20 ключевых слов, которые могут быть с ним связаны по смыслу. В результате анализа была выявлена относительная частота упоминаний в учебно-методической документации составляющих проектной компетентности военного инженера. Эти результаты позволяют судить о том, что внимание к развитию качеств и компонентов проектной компетентности распределено весьма неравномерно (таблица 1).
Так, качества, включенные в военно-профессиональный компонент проектной компетентности, которые традиционно считаются приоритетными в целенаправленной педагогической деятельности, имеют относительную частоту упоминаний на порядок выше, чем остальные качества. Если сравнивать их с другими качествами, включенными нами в структуру проектной компетентности военного инженера, то можно утверждать, что они практически игнорируются при определении целей образовательного процесса.
Таблица 1.
Результаты контент-анализа учебно-методических документов ОАБИИ
Единицы анализа Единицы счета
Абсолютная Относительная
Категории Показатели частота упоминания (ед-) частота упоминания(%)
Качества когнитивно-операционального компонента Проектно-технологические знания 18 0,072
Проектно-
технологические умения и навыки 11 0,044
Логическое мышление 95 0,38
Качества деятельностно-рефлексивного компонента Опыт проектной организации деятельности 12 0,048
Самооценка в проектной деятельности 17 0,068
Эмоциональная оценка опыта проектной деятельности 14 0,056
Мотивы проектной деятельности 24 0,096
Качества мотивационно-волевого компонента Волевые процессы, направленные на проектную деятельность 92 0,368
Психологическая
готовность к проектной 19 0,076
деятельности
Качества Военно-инженерная подготовка 317 1,268
военно- Технический 193 0,772
профессионального кругозор и эрудиция
компонента Техническая культура 190 0,76
Исследование проектов, разрабатываемых и реализуемых курсантами ОАБИИ или при их участии, ставит под сомнение как качество организуемой проектной деятельности, так и само применение такой практики для развития субъекта военно-профессиональной деятельности. На момент проведения исследования в разработке находились 17 различных проектов, в которых участвовали 46 курсантов различных курсов, в то время как численность личного состава только выпускного курса составляла 219 человек. Экспресс-опрос показал, что среди выпускников опытом проектной деятельности
обладают всего 73 человека (33,3%), причем 27 курсантов (36,9% от этого числа) были уверены, что их проект не удался. Можно с уверенностью сказать, что данная группа респондентов уже обладает негативным опытом проектной деятельности.
По тематике выполнявшиеся в исследуемый период проекты можно отнести к разным группам (рисунок 2).
Рисунок 2. Распределение проектов, в разработке которых принимали участие курсанты, по тематическим областям
Обращаясь к данным, представленным на рисунке 2, можно утверждать, что только 8 из 17 проектов ориентированы на предстоящую профессиональную деятельность военного инженера, остальные же 9 обращены к иным темам. Преимущественно это проекты в области досуга, общественно полезной деятельности или воспитательной работы ОАБИИ.
Опираясь на результаты исследования, приведенные выше, мы сделали вывод о наличии в исследуемой практике противоречия между актуальными потребностями военной науки и практики в применении и развитии проектных форм организации труда военного инженера и реальным состоянием организации проектной деятельности курсантов военно-инженерного вуза.
Наличие этого противоречия приводит к трудностям в развитии проектной компетентности будущих военных инженеров. К этому
заключению мы пришли, использовав в оценке профессиональной подготовки курсантов выпускного курса ОАБИИ ряд диагностик. Для пояснения результатов обратимся к структуре проектной компетентности будущего военного инженера, отражающей компоненты научно-исследовательской работы военно-инженерного вуза, которые должны быть задействованы и преобразованы для достижения большей эффективности влияния научно-исследовательской работы на развитие проектной компетентности будущих военных инженеров.
Проектно-технологические знания и умения по своей сути есть объективные проявления развития когнитивно-операционального компонента проектной компетентности курсантов. Оценка умений осуществлялась на контрольных занятиях и в ходе деловых игр. При проведении контрольного занятия курсантам были предложены контрольные вопросы и задания, на которые они отвечали письменно, при этом один вопрос относился к теории проектной деятельности и проектного управления, второй заключался в оценке возможности применения проектных методов работы в деятельности военного инженера. В практическом задании курсантам предлагалось описать алгоритм разработки и реализации проекта по выполнению поставленной задачи. В процессе деловой игры испытуемые организовывали свою деятельность по реализации проектов в военно-инженерной сфере в групповой форме.
Недостаточную сформированность у курсантов проектно-технологических знаний и умений мы связываем только с отсутствием специального содержания в образовательном процессе, т. к. третья составляющая когнитивно-операционального компонента - логическое мышление - проверяется в ходе профессионального психологического отбора кандидатов в ОАБИИ, а затем отслеживается в процессе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Определенный уровень его развития является условием поступления и обучения, следовательно, в эксперименте мы можем принять оценку логического мышления курсантов за константу.
Объективным показателем развития деятельностно-рефлексивного компонента проектной компетентности курсантов является полученный и осмысленный ими опыт проектной деятельности, обеспеченный положительной эмоциональной оценкой. Проблема осмысления опыта и его
оценки, формирования скриптов, как правило, не может быть решена без помощи со стороны педагога, поэтому при отсутствии педагогической деятельности, нацеленной на проектную компетентность курсанта, в отношении данного компонента мы получили вполне закономерный результат.
Рефлексия профессионального опыта является не менее важной профессиональной функцией, чем остальные функции специалиста; в профессиональной подготовке существует потребность в освоении методов рефлексивной деятельности, в развитии способности к профессиональной рефлексии, особой рефлексивной компетентности [1; 2; 3; 4].
Мотивационно-волевой компонент проектной компетентности более остальных отражает психологическую сторону проектной деятельности, однако именно поэтому он наиболее сложен в оценке.
Оценивая мотивы проектной деятельности, мы исходили из того, что проектная деятельность есть трудовая деятельность военного инженера, организованная в проектной форме, следовательно, она имеет аналогичную структуру мотивов. Такая позиция позволила нам использовать для оценки методику К. Замфир, ориентированную на деятельностную мотивационную структуру [6, с. 76-77]. Оптимальным результатом в методике К. Замфир считается преобладание внутренней мотивации деятельности при относительно слабых внешних отрицательных мотивах. Курсантов, у которых был выявлен такой результат, предположительно привлекало само содержание проектной деятельности, а также тот эффект, которые она дает при решении профессиональных задач.
Проектная деятельность является достаточно сложным и трудоемким процессом, в ходе которого неизбежно возникают трудности, на который оказывают влияние негативные факторы, ослабляющие активность и сосредоточенность усилий военного инженера на достижении результата, даже при развитой мотивации. Преодоление негативных факторов, удержание и возвращение усилий в выполнение проекта выражены через волевые процессы, направленные на проектную деятельность. Однако оценить волевые процессы можно только тогда, когда возникает сама трудность, при изучении сложившейся практики сделать это было невозможно. Считаем необходимым подчеркнуть, что воля и качества, ее определяющие (дисциплинированность, решительность, устойчивость,
упорство и пр.), являются традиционно важными для офицера, поэтому культивируются у курсантов на протяжении всей военной службы.
Военно-профессиональный компонент отражает в целом профессиональную подготовку будущих военных инженеров, которая имеет множество граней и составляющих.
Анализ результатов выполненной диагностики развития качеств проектной компетентности будущих военных инженеров позволяет сделать несколько обобщений.
Во-первых, в существующей практике качества проектной деятельности развиваются весьма неравномерно. Так, при достаточно высокой общей профессиональной подготовке курсантов, у них оказались слабо развитыми другие элементы структуры проектной деятельности: мотивы, способы действий, знания, умения и навыки. В отсутствие специально организованной проектной деятельности не формируется ее опыт, или этот опыт зачастую носит негативный характер.
Во-вторых, проектная деятельность не проецируется на все сферы профессиональной деятельности будущего военного инженера, что существенно ограничивает ее применение в дальнейшем, в процессе службы в офицерских должностях.
В-третьих, в исследуемой практике не применяются какие-либо специальные решения, позволяющие организовать развитие проектной компетентности с точки зрения научных основ проектной деятельности. В условиях стихийной или научно-необоснованной проектной деятельности курсантов происходит не развитие, а регресс интересующего нас качества, прежде всего, за счет отрицательной эмоциональной окраски, негативного опыта, психологической неуверенности и неготовности к проектной деятельности.
На основе данных обобщений можно сделать вывод о существовании в исследуемой практике противоречия между современными требованиями военно-профессиональной деятельности к своему субъекту и развитием проектной компетентности будущих военных инженеров в образовательном процессе военно-инженерного вуза.
Интерес представляло и исследование организации научно-исследовательской работы с помощью изучения нормативных и программных документов. Данный метод являлся основным в связи с тем,
что большая часть научно-исследовательских и инженерно-конструкторских работ не замыкается только рамками ОАБИИ. Они, как правило, носят комплексный многоуровневый характер, связывают научно-исследовательские коллективы с войсковой и заводской практиками, а иногда закрыты для обсуждения в силу своей тематики. Итогом исследований в области организации научно-исследовательской работы ОАБИИ стал вывод о наличии в сложившейся практике противоречия между потенциальными возможностями научно-исследовательской работы военно-инженерного вуза в развитии проектной компетентности курсантов и их использованием на практике.
Можно сказать, что в ходе изучения сложившейся практики развития проектной компетентности курсантов военно-инженерного вуза нашли свое подтверждение основные противоречия, определяющие проблему развития проектной компетентности будущих военных инженеров. Одновременно с этим были обнаружены благоприятные предпосылки и начальные условия совершенствования научно-исследовательской работы военно-инженерного вуза в развитии проектной компетентности курсантов будущих военных инженеров.
Литература:
1. Болдырева И. Н. Философский анализ рефлексии в социальных процессах: автореф. дис. ...канд. философ. наук: 09.00.11 / Болдырева Ирина Николаевна. - М., 2013. - 20 с.
2. Прачев Ю. Н. Педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / Прачев Юрий Николаевич. - Ставрополь, 2012. - 25 с.
3. Усманов Т. М. Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза: автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Усманов Тимур Музаффарович. - Хабаровск, 2012. - 23 с.
4. Ушакова Е. Л. Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / Ушакова Елена Леонидовна. - Владикавказ, 2013. - 22 с.
5. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс] / Российское образование. Федеральныйпортал. -Режимдоступа:http://www.edu.ru/db/cgibin/portal/spe/spe_new_list . р1х ? substr=190110&st=all& диа!=0.
6. Фетискин Н. П. и др. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп /Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - М.: Изд-во Инта психотерапии, 2002. - 490 с.
