CC BY
26
М I I гтт
4- п пмхп
Казанский педагогический журнал
12006
АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
И. В. Жуланова, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики ВГПУ, Волгоград
Практика - особая форма вузовского обучения, предполагающая погружение студента в реальный контекст будущей профессиональной деятельности. Можно ожидать, что предметом активности практиканта должно становиться формирование образа себя в профессии и оформление задач Собственного развития на период обучения в вузе. Подобный результат находится в «зоне роста» молодого человека 17-21 года - студенты именно этого возраста составляют преобладающее большинство из получающих первичное профессиональное образование. Жизненные задачи человека указанного возраста, как полагают психологи, связаны с овладением своими способностями (15.11. Слобод-чиков, Е. И. Исаев), обретением идентичности (Э. Эриксон), утверждением себя в мире (Д. Винникотт).
Есть основания полагать, что решение задачи субъективации себя -сознательного и целенаправленного саморазвития - возможно в условиях определенным образом построенной практической подготовки студентов.
Исходной полицией в обосновании искомого варианта практики - важнейшей из ее форм - является анализ образовательного потенциала сложившегося подхода (функционирующего в реальном педагогическом процессе), задающего наличный ресурс субъект-ности ее участников. В отсутствие единого образовательного стандарта по практике выражение «сложившийся подход» имеет условный характер.
40
Разнообразие программ, обусловленное, во многом, рекомендательным характером документов, оформляющих инициативу и авторство вузов в рассматриваемой области, не мешает, однако, обозначить тенденции, которые определяют возможности развития инициативы и авторства практиканта, границы его ответственности за собственную субъектность.
Общим местом в организации практики является ее разделение на практику учебную, производственную и педагогическую. Возможность взаимодействия участниками педагогической ситуации студент получает в период учебной и педагогической практики, которая осуществляется в условиях реального образовательного учреждения. Согласно рекомендации Совета У МО по специальностям педагогического образования (2003), учебная практика может проводиться как самостоятельная и может быть включена в производственную и педагогическую. Предполагается, что учебная практика необходима будущему специалисту для того, чтобы приобрести первичные навыки профессиональной деятельности. Одновременно с этим, в рекомендательных документах эта практика определена как ознакомительная и пассивная. В предлагаемой статье мы намерены показать существенные ограничения подхода к организации практик построенного на допущении о том, что степень профессиональной свободы практиканта, его инициатива
М I I гтт
-ф- П МП ПЕЛ
Ц авторство должны расширяться постепенно, от младшего курса к старшему.
В современной реальности вузовского педагогического образования вектор конструирования содержания практики определяется отношением к пен как важнейшему компоненту системы профессиональной подготовки будущего учителя. «Она выступает связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе» [4; 3]. Предполагается, что на практике студент получает возможность применения аудиторного знания для решения профессиональных задач. На начальных этапах обучения в вузе, согласно программе высшего профессионального образования, студенты осваивают, прежде всего, дисциплины общепрофессиональной подготовки, куда входят курсы педагогики и психологии. Профильная предметная подготовка, включающая подготовку методическую, осуществляется в основном на старших курсах. В связи с этим руководство учебной практикой студентов младших курсов осуществляется кафедрами педагогики и психологии. Их подходы к разработке содержания практики можно считать дополнительными в той части, которая касается профессиональной свободы и ответственности практикантов. Поясним, о чем идет речь на конкретных примерах. Приведем результаты анализа двух методических разработок по организации учебной практики студентов младших курсов. Первая из них описывает содержание практики педагогической, вторая - психологической.
Анализ методической разработки, в которой представлена программа
Высшее образование
практики по педагогике, показывает, что образовательные усилия преподавателя вуза направлены на формирование готовности студента к педагогической деятельности. Обеспечивается это комплексом иерархически соединенных задач, предопределяющих функционирование разных планов (бакалавриата, епециалптета и магистратуры) единого реального процесса образовательно-воспитательной работы, а также соответствием компонентов содержания практик инвариантным сторонам разнообразных видов деятельности школьного работника. Можно предположить, что степень профессиональной свободы практиканта определяется уровнем задач, которые он решает. Так, первая практика содержит комплекс условий для решения задач более низкого уровня [4; 6]. Эти задачи связаны с введением в профессиональную действительность, которое, как полагают авторы программы, должно быть организовано, в целом, как знакомство с педагогической реальностью образовательного учреждения, как «первая проба сил во внеклассной воспитательной работе» [4; 8]. Активность студентов должна выражаться в наблюдении за профессиональными действиями педагога и Освоении основных форм внеурочной воспитательной работы с учетом специфики типа школы. Ожидается, что в процессе педпрактики у студентов «вырабатываются и развиваются» [4; 9] профессионально-значимые умения, развернутый перечень которых представлен в методической разработке. По замыслу авторов, это произойдет, если студент будет выполнять задания, примерные варианты которых опять же отображены в указанной
41
М I I гтт
4- п пмхп
Казанский педагогический журнал
разработке. Заметим, что, ожидая приращения ряда умений, необходимых, с точки зрения обучающих профессии, для успешного овладения ею, преподаватели исходят из допущения, что определенный уровень инициативы и авторства у студентов уже имеется (что, вероятно, соответствует действительности), и кроме того, что студенту должна быть интересна, привычна, понятна работа по саморазвитию. Задание, в котором студенту предлагается сформулировать личностно значимые задачи на период педагогической практики, рассматривается авторами как одно из возможных, наряду с другими способствующими развитию проектировочных умений, Обращение преподавателя к смыслам студента, работа по их изменению, предполагает актуализацию наличного ресурса, построение исходной точки, по отношению к которой можно планировать возможные задачи развития и отслеживать изменения. Однако эта работа преподавателя остается вне контекста его взаимодействия со студентами .
В описанном подходе к организации практической работы студентов предметом образовательных усилий педагога является человек функционирующий. (Должностные инструкции, разработанные на основе тариф-но-квалификационных характеристик учителя, воспитателя, классного руководителя, рассматриваются авторами КЭ.К базисное основание, которое должно быть положено в основу модели практической подготовки студентов.) Заметим, что когда характеристики профессии ассоциируются с функциональными характеристиками человека, человек в профессии предстает своей «вещной стороной». «Человек
42
2'2006
функционирующий» и «человек развивающийся» - разные психологические реальности. Ориентация практической подготовки на требования профессии не может непротиворечиво сочетаться с целями развития личности, декларируемыми высшим профессиональным образованием. Логично полагать, что смысловые приоритеты обучающегося профессии в рассмотренном выше варианте практической подготовки будут связаны с профессиональной социализацией - адаптацией к требованиям профессии. Адаптация и развитие - содержательно различные процессы (подробнее см. работы А. С. Арсеньева, Ф. Т. Михайлова и др.).
По замыслу авторов разработки учебной практики по психологии, педагогическая практика не должна проходить лишь как процесс непосредственного, утилитарного приспособления студента к педагогической Действительности. На первый взгляд, уже в этом исходном посыле содержится заявка на иной, по отношению к выше рассмотренному подходу, приоритет профессионального образования. Кроме того, предметом образовательной активности преподавателей в процессе педпрактики должна становиться психологическая подготовка будущих педагогов, в качестве цели которой может выступать модель педагогической деятельности Ядром модели является понятие о ее структуре,, включающей в себя конструктивный, исследовательский, коммуникативный, рефлексивный компоненты. Значит, предметом освоения для студентов становятся компоненты педагогической деятельности, которые, как полагают авторы, могут стать достоянием сознания будущего педа-
:
+
о
Высшее образование
гога в том случае,- если он будет иметь опыт развития их в себе. Таким образом, Заявленный выше отказ от утилитарной адаптации в сочетании с ориентацией на создание условий, обеспечивающих студента возможностью обретения опыта саморазвития, с необходимостью предполагают возможность инициативы и авторства студента в осуществляемой им в процессе педпрактики активности. В какой степени авторам удается реализо-вывать описанные намерения? Обратимся к тексту методической разработки.
Главной целью Заданий, разработанных преподавателями-психологами, становится развитие у студента опыта рассуждений о личности школьника. Рассуждения, как полагают авторы, могут появиться в результате обнаружения студентом связей или противоречий в личности школьника и ее развитии. Поэтому процесс практической работы необходимо организовать таким образом, чтобы у студента появилась возможность усмотрения проблем и выдвижения гипотез. В связи с этим появляется некоторая структура возможных действий практиканта - учебно-профес-сиональная психологическая задача, позволяющая студентам «освоить общий способ практически значимого расчленения, исследования, преобразования действительности, соответствующей тому или иному понятию» [5; 6]:
• оживление представлений, касающихся изучаемой реальности;
• (темперамент, самооценка, мотивы учебной деятельности и др.), сначала с помощью учебной литературы, а потом - специально сконструированных для той же цели текстовых заданий;
• сбор информации об ученике (или об особенностях активности учителя на уроках) и формулирование гипотез, объясняющих особенности развития с точки зрения изучаемой реальности (возможности и ограничения учителя в управлении активностью учащихся на уроке);
• работа с психологическими методиками, направленными на проверку гипотез и составление вытекающих из предшествующей работы педагогических рекомендаций по воспитанию, обучению, развитию личности учащегося.
Определение учебно-профессио-нальной психологической задачи достаточно отчетливо, на наш взгляд, выявляет общность позиций авторов анализируемых нами подходов: студент работает не с реальной педагогической деятельностью как целостностью, а со знанием о ней, с понятием о модели педагогической деятельности, ее структуре. В качестве подтверждения приведем фрагмент задания, направленного на освоение студентами одного из структурных компонентов УППЗ. «Теперь (после работы с учебной литературой и решения специальных заданий.- И. Ж. ) студенты могли приступить к практическому изучению личности школьника методом наблюдения. При этом не следует упускать из виду, что качество их работы будет во многом зависеть от того, смогут ли они, наблюдая школьника в различных ситуациях (при посещении уроков, на переменах, в оказании ему помощи, в его высказываниях, в высказываниях учителей и товарищей о нем и т. д.), самостоя тельно найти признаки той или иной мотивации. Можно полагать, что успех будет зависеть и от степени
43
М I I гтт
4- п пмхп
Казанский педагогический журнал
знакомства со специальной литературой, и от пытливости студентов. Ведь каждая гипотеза должна быть обоснованной» [5; 12].
Чему обучается студент? На уровне задач, поставленных авторами программы,- умению наблюдать. Выделенное курсивом обращение, как нам кажется, смещает акценты. Задача студента состоит не в том, чтобы понимать значение реального поведения школьника, связывая его со знанием об ученике, полученном с помощью других методов. Если бы это было так, то сама работа наблюдения должна была бы быть предметом образовательных усилий преподавателя. Важным в данном случае становится соотнесение теоретической (абстрактной, отстраненной, знаемой) информации о мотивации с реальными поведенческими проявлениями - своего рода «примерка» одного к другому: раньше студенты делали это под руководством педагога, теперь должны справиться с заданием самостоятельно. Самостоятельность студента, саморазвитие снова становятся только условием, обеспечивающим ожидаемый преподавателями результат: авторы разработки предупреждают участников практик что «успех будет зависеть и от степени знакомства со специальной литературой, и от пытливости студентов» [5; 12] и можно продолжить этот ряд - его старательности, прилежности и др.
Психологическая реальность, с которой работает преподаватель вуза, не гарантирует ему ожидаемый результат педагогического влияния. Осуществить в процессе педпрактики планируемый педагогом (для студента -«спущенный сверху») вариант активности можно в том случае, если он
44
2'2006
встраивается в систему личностных смыслов обучающегося. Мы полагаем, что модель образовательной ситуации, на основе которой построены как педагогический, так и психологический подходы, имеет форму «закрытого действия». Для большинства студентов она является продолжением доминирующего в традиционном школьном образовании «заданного» учения | .* 51. Проектируемые преподавателями вуза паттерны учебного поведения лежат в зоне ожиданий студента, оказываются привычными. Особенностью подобного варианта организации активности обучающегося является вынужденный характер его действий - нам велели и мы сделали. «Продукт» системы заданного учения неоднозначен: обучающиеся осваивают очень сложные виды интеллектуальной деятельности, научаются успешно выстраивать цепочку конкретных целей, нужных для решения поставленной перед ним задачи, и достигать их; человек становится хорошим исполнителем, но одновременно, научаясь встраивать себя в ожидаемые от его активности результаты, привыкает не брать на себя ответственность за направление и продукт своей активности, за собственную Жизнь в целом.
Условием для расширения пространства самостоятельности студента может быть обращенность педагога, обучающего профессии, к реальным действиям студента. В анализируемом варианте организации активности практиканта эта часть образовательной работы педагога оказывается свернутой, редуцированной. Студенту напоминают информацию об условиях организации взаимодействия с учащимися, оживляя его представления
:
+
о
с помощью специальных заданий. После чего он, по сути, получает шанс совершить пробующее действие, реализуя на практике «знание о том, как». Потенциал пробующего действия может оказаться очень значительным и, одновременно, неоднозначным в развитии субъектности практикант Его эффект обнаруживается при условии осуществления преподавателем вуза (и / или педагогом школы) сопровождения - направленного вмешательства в активность студента-практиканта, позволяющего ему осознавать и осмысливать собственные ресурсы в новой для себя профессионально значимой деятельности. В практике реальной работы, все, что происходит во взаимодействии с участниками педагогической ситуации, остается, во многом, эмоциональным впечатлением студента, работа с которым определяется актуальным уровнем его рефлексивной культуры. Сопровождение, предполагающее взаимодействие преподавателя со студентом в процессе выполнения им реальных действий, требует «погружения» в эту реальность - пространственно-временного ресурса, которым ни вуз, ни школа чаще всего практи-КЭ.НТЭ. Н6 обеспечивают. Преподаватель в итоге работает с текстами студента о том, «как это было», как правило, на заключительном этапе практики, в момент проверки отчета.
Не менее важным ресурсом (условием), от которого зависит возможность достижения цели развития студента, декларируемой в анализируемой программе практики по психологии, является участие в педагогической практике школьного учителя. Реальным «транслятором» профессии (в определенном смысле
Высшее образование
образцом, идеальной формой) для студента-практиканта становится школьный педагог. Своей профессиональной активностью он либо подтверждает, либо ставит под сомнение значимость теоретического знания, приобретенного во взаимодействии с преподавателем вуза. В восприятии студента действия педагога - это всегда целостный образ профессиональной активности в общем контексте производственных процессов и ситуаций, Теоретические знания в нем не даны в чистом виде. По выражению Е. И. Исаева, психологическое знание оказывается «встроенным» в действия педагога, являясь средством решения профессиональных задач [2]. Поэтому востребованность психологического знания для решения педагогических задач, его «встроенность» должна - быть обнаружена студентом как внутренняя необходимость. Для педагога это особая задача, т. к. она предполагает передачу позиции - способа видения ученика как человека развивающегося и в этом смысле «возможного».
Поясним на конкретном примере, о чем идет речь. Знание того, каким образом можно учиться понимать язык поведения учащегося, предполагает обращение студента к соответствующей активности самого педагога. Результат психодиагностической работы, полученный студентом в период двух недель практики, может быть оценен адекватно как отражающий существующее положение дел, только в сопоставлении с показателями развития учащегося (группы), зафиксированными на предшествующем практике этапе. Значит школьный учитель, в классе которого работает студент, должен
45
М I I гтт
4 П П1ХП
Казанский педагогический журнал
показать, как он сам ведет дневник наблюдений, прояснить, в какой форме возможна эта работа в условиях реального взаимодействия с ребенком в процессе урока, какими могут быть ее результаты. Показать, т. е. явить для студентов, обнаружить в процессе реальной педагогической рабо ты с ребенком саму необходимость обращения к психологическому изучению учащегося в процессе педагогической работы с ребенком. Программой это не предусмотрено. Поэтому, к примеру, заложенное в программу практики требование вести дневник наблюдений, приобретает декларативный характер в той части, которая касается объяснения зависимости успешности понимания особенностей развития ребенка от тщательности выполнения диагностической работы. Задача, заданная программой практики, которую решает преподаватель вуза и описанная выше задача, решать которую может педагог, взаимодействующий в учеником в реальном образовательном процессе, оказываются не согласованными.
Обозначим важные для нас результаты анализа. Образом результата образовательной работы преподавателей вуза является «человек функционирующий», «держатель» про-фессионально-значимых умений, формирование которых и становится основной Задачей педагогической практики. Предметом освоения для студентов становится не деятельность педагога как целостность, в общем контексте которой заданы знания, необходимые обучающемуся педагогической профессии, но отдельные формы, методы, приемы, функции ~ основные или второстепенные, понятие о ее структуре.
46
2'2006
Участие школьного педагога на уровне образовательной программы практики представлено декларативно, в то время как именно учитель, классный руководитель становятся основными «трансляторами» профессии.
У преподавателя вуза есть некий замысел созидания будущего специалиста. Инициатива и авторство студента рассматриваются как условия реализации этого замысла. Предполагается, что студент желает, умеет или в состоянии научиться без целенаправленного внешнего вмешательства самопостроению себя в осваиваемой профессии. Однако заставить другого человека развиваться нельзя. Можно только ему самому вырасти в меру подлинно человеческих способностей самостоятельности, самобытности, самосознания, самодействия и др. -стать на путь их обретения. Значит, у студента должен быть собственный замысел развития себя, необходимость / возможность построения для себя задач развития и средств их реализации, средств работы с продуктом собственной активности. Обретение собственного замысла развития себя в профессии может становиться реальностью, когда у студента есть доступ к опробованию собственной субъектности, возможность самому определять целостный контур деятельности, которой он обучается. Именно это условие, по мнению К. С. Абульхановой-Славской, становится конституирующим в определении субъекта трудовой деятельности [1]. В связи с этим работа по способствованию, содействию развитию обучающегося профессии должна становиться самостоятельным предметом образовательной активности педагога вуза.
:
+
о
Высшее образование
Литература:
1. Абульханова К. Л- Психология н со знание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды,- М.: Московский нсихблого-социаль-ный институт; Воронеж: ИзД-во НПО «МОД ¿Ж*. 1999.
2. Исаев Е. II. Теория и практика пси \о.Ю1 пчсскчи о образования педагога // Психологический журнал,- 2000.- Т. 21, № 6,- С, 57-65.
3. Патяева Е. Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение / Современная психология мотивации/Под ред. Д.А.Леонтьева.- М.: Смысл, 2002,- С. 289-313.
4. Педагогическая практика студентов. 4.1: Программы и методические рекомендации / Под ред. Н. К. Сергеева, Г. А. Ястребовой,— Волгоград; Перемена, 2002.
5. Психологические задания к педагогической практике студентов: Пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений / Под ред. проф. А. Э, Штейнмеца,-М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2002.
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН НА ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ
К. К. Исмагилова, ассистент кафедры математики и информатики ТГГПУ, г. Казань
Основной целью высшего учебного заведения является подготовка специалистов, обладающих выраженными адаптированными способностями для работы в новых условиях. Данная цель предполагает ориентацию образовательной деятельности на формирование качеств компетентного специалиста, включающего высокий уровень знаний, навыков, соответствующих современным кадровым потребностям; профессиональная мобильность, которая предполагает способность к росту, смене занятий, корректировки специализаций и повышению квалификации. Большое значение имеют: способность к самостоятельному наращиванию необходимых знаний, поисковой творческой деятельности; умение работать в разнообразных сегментах информационной Среды; открытость к усвоению нового теоретического и практического опыта; высокие морально-эти-
ческие качества. Процесс подготовки такого специалиста предполагает использование лучших традиций образования, существующих в университете, активное включение инновационных методик и технологий подготовки специалистов, учет потребностей рынка труда; формирование у студентов навыков самостоятельного мышления. Изменение содержания и методов обучения с необходимостью влечет и адекватное совершенствование форм и видов контроля и оценки учебной деятельности учащихся. Главное - положить в основу принцип, предполагающий: поворот к студенту; уважение его личности, Достоинства; доверие к нему; принятие его личностных целей, Запросов и интересов; создание благоприятных условий для раскрытия и развития способностей., В этой связи следует отметить, что традиционная система контроля и оценки знаний в обучении
47
