CC BY
16элементом, средством самого процесса объяснения: «Однако не следует забывать, что шкала ценности и потребностей проявляет себя только в реальности деятельности. Эти шкалы не обладают независимым существованием в отрыве от действительного поведения индивидов. Единственным источником, из которого мы черпаем наше знание, касающееся этих шкал, является наблюдение за поведением человека. Любое действие всегда в точности соответствует этим шкалам ценности или потребностей, поскольку эти шкалы не что иное, как инструмент объяснения действий человека» [1, с. 91-92].
Взаимосвязь элементов в деятельности. Целенаправленность как основное свойство деятельности устанавливает связи и отношения между элементами деятельности. Совокупность действий, используемых средств определяется исходя из оценки возможности достижения цели и получения необходимого результата. Важную роль в этом процессе играют знания [1, с. 49].
Несмотря на очевидность данных взаимосвязей, сегодня достаточно распространенной ошибкой в сфере образования выступает односторонний взгляд на системные объекты, когда оценка элементов системы проводится без анализа самой системы. Или, более того, выводы о системном объекте делаются исключительно по результатом работы с одним из её элементов.
«Урок умер! Лекция устарела!». Эти и аналогичные выражения нередко звучат от ярких и незаурядных представителей педагогического сообщества, которые принимают непосредственное участие и в педагогической деятельности, и в деле развития отечественного образования. Так в «Учительской газете» была опубликована статья Е.Травина, суперфиналиста конкурса «Учитель года», под названием «Урок умер... Да здравствует игра!» [2]. Встречаются высказывания, что учитель проиграл интернету, а также другие непрофессиональные утверждения [3, с. 34].
Процесс обучения, как и процесс воспитания, не задаются исключительно формой организации, для целостного представления необходимо четко видеть цель, содержание, методы, средства. При этом быть «хорошей» или «плохой», это не свойство формы, формы организации обучения или воспитания, это свойство уместного или неуместного применения формы. Если форма организации обучения в сочетании с методами и средствами позволяет эффективно добиваться поставленных целей, то она на своем месте, если нет, то педагог-проектировщик или педагог-методист ошиблись.
Л. фон Мизес утверждал о сложности такого объекта, как человеческая деятельность вообще, а значит это относится и к педагогической, и учебной, в частности. Он писал: «Опыт, с которым имеют дело науки о человеческой деятельности, всегда представляет собой сложное явление. Мы не имеем возможности наблюдать изменение только одного элемента при том, чтобы остальные обстоятельства оставались неизменными» [1, с. 33].
В своей работе Людвиг фон Мизес опирался на представление о человеке не только как о человеке разумном, но и человеке действующем [1, с. 17], который предстает в качестве общественного существа, а «изолированный асоциальный человек, - пишет он, - является вымышленной конструкцией» [1, с. 156]. При этом само общество рассматривается им с деятельностной точки зрения и представляет собой «согласованную деятельность, сотрудничество» [1, с. 135].
Выводы. Людвиг фон Мизес применил разработанную теорию деятельности для решения экономических задач, давая объяснения экономическим явлениям, процессам, законам. Тем не менее, общетеоретическое понимание деятельности может быть использовано не только экономической наукой. Знакомство с данной теорией имеет важное значение не только для того, чтобы восполнить пробелы в истории становления теории деятельности. Идеи, высказанные Л. фон Мизесом, на наш взгляд, позволяют расширить возможности применения современной теории деятельности как в области научных педагогических исследований, так и в практике организации образовательного процесса.
Литература:
1. Мизес Л. фон. Человеческая деятельность: трактат по экономической теории / Людвиг фон Мизес. -Москва; Челябинск: Социум, 2018 . - 878 с.
2. Травин Е. Урок умер. Да здравствует игра! // Учительская газета, №4. - 3 февраля 2004 года http://www.ug.ru/archive/2790
3. Пономарев Р.Е. Заметки по методологии научно-педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: МАКС Пресс, 2016. - 80 с.
Педагогика
УДК 37.01
доцент кафедры дизайна костюма Похлебаева Майя Байзетовна
ФГБОУ ВО Кубанский государственный университет (г. Краснодар); старший преподаватель кафедры дизайна костюма Обари Фатима Мустафа
ФГБОУ ВО Кубанский государственный университет (г. Краснодар)
АНАЛИЗ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ В
СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблематике современного высшего образования его развитию в соответствии с новыми научными подходами и актуальными запросами общества профессиональную компетентность специалиста. В представленной статье содержится аналитический обзор общетеоретических исследований сущностного содержания понятия «профессиональная компетенция», рассматривается компетентностный подход применительно к образовательному процессу подготовки специалистов в сфере дизайн индустрии, анализируется блок общепрофессиональных компетенций в области дизайна.
Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетенция, профессиональная компетентность дизайнера, высшее образование, обучение.
Annotation. The article is devoted to the problems of modern higher education, its development in accordance with the new scientific approaches and current demands of the society professional competence of a specialist. The presented article contains an analytical review of the general theoretical studies of the essential content of the concept of "professional competence", examines the competence approach in relation to the educational process of training
specialists in the field of design industry, analyzes the block of general professional competencies in the field of design
Keywords: competence approach, professional competence, professional competence of the designer, higher education, training.
Введение. На текущем этапе развития социума зарождается потребность в профессионалах, располагающих новейшими знаниями и актуальными методами их применения. Дизайн - одно из наиболее востребованных и перспективных тенденции в подготовки специалистов. Однако существуют расхождения между новой доктриной притязаний к профессиональной подготовке дизайнеров и пережившими себя возможностями их формирования.
Курсы профессионального обучения дизайну это по-прежнему система, ориентированная на сложившуюся практику. Но эта система не учитывает изменений произошедших в этой сфере, новых векторов в дизайн-индустрии фактически кардинально изменившуюся архитектуру и стереотипность на этапе профессиональной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Применение компетентностного подхода в структуре высшего профессионального образования было бы не правильно считать чем-то кардинально новым. К профессиональной компетентности как концепции определяющей целеполагание и содержательный вектор образования исследователи впервые обратились в 80 - 90-х годах XX столетия. Концепт компетентностного подхода в системе просвещения рассматривались исследователями, например, Гальпериным П. Я. [1, с. 102]. Работы Шацкого С. Т. и его последователей в области теории и практики развивающего обучения были фактически предтечей компетентностного подхода. В современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще употребляется в смысле способности применить в эмпирической стезе знания, которыми овладел студент.
В научной литературе на актуальном этапе выявлены несколько базовых аспектов в понимании категории «профессиональная компетентность» [2, с. 46]. Первая тенденция - связь категории «профессиональная компетентность» с фундаментальным явлением «культуры», который представляет из себя корреляцию между развитием личности ее образованием и воспитанием. Ко второй тенденции можно отнести трактовку профессиональной компетенции как качественную систему умений. Третьим выступает концептуальный подход суждений о профессиональной компетентности, базирующийся на деятельности, труде, как формализующем условии развития мастерства до высшего квалификационного уровня. В качестве четвертой научной концепции можно представить вектор, изучающий профессиональную компетентность с воззрений сущностной психологической составляющей - реализующейся в формате личностной характеристики уровня мастерства, а также внедряя понятие компонента результативности в квалификационный регламент. Пятым выступает - установление соотношения тезисов «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Шестой концептуальный вектор в анализе проблематики коррелируется с формированием профессиональной компетентности как уровневого критерия просвещенности, эмпирических достижений и индивидуальной одаренности человека, его стремление к непрерывному самообучению, самосовершенствованию, креативному подходу в работе [3, с. 23].
Материалы и методы (Materials and methods) От общетеоретического аналитического исследования смыслообразующего содержания «профессиональная компетенция» следует перейти к рассмотрению данного термина сообразно к подготовке дизайнеров. Вначале следует рассмотреть понятия «дизайн» в работах различных авторов. По мнению Андреевой О. П., дизайн относится к неизобразительным искусствам, которые служат созданию материально-предметной среды человека [4, с. 149]. Актуальный дизайн - это деятельность, сублимирующая проектно-художественную прикладную работу со знаниями в области естественных и гуманитарных наук, и интегрирующую в себе инженерно-художественное познание, нацеленная на формирование на производственно-промышленной базе предметно-пространственной составляющей во всех сферах жизнедеятельности человека. Андреева О. П. выделяет несколько исследователей, работавших в профессиональных областях дизайна, теоретические исследования которых определили сущность дизайна как социального феномена: Гропиуса В., Ле Корбюзье, Беренса П. и др.
Целью дизайнерской деятельности Андреева О. П. называет разработку ранее не существовавшего изделия или существовавшего в другой форме. Этому призвано способствовать дизайнерское нетривиальное мышление, включающее набор норм, таких как: конструктивность, целесообразность, вариативность, гибкость, чувство стиля, эстетический вкус. Несколько иная точка зрения на понятие «дизайн» прослеживается в статье Новиковой Т. А. [5, с. 218]. По её мнению, сфера действия современного дизайна направлена на преобразование среды, реализацию эстетически гармонизованного предметного мира, оцениваемого как объективно приемлемый и целостный.
Важным звеном в конструкции профессиональной компетентности дизайнера выступает сформированная на высоком уровне компетентность в структурной области профессионально ориентированного рисунка. Андреева О. П. считает, что обучение предмету « Академический рисунок» воспитывает эстетический вкус, формирует пространственное видение и пространственное воображение. И так, исследователь выделяет структурированное присвоение личности студента-дизайнера компетенции необходимой для определения его как специалиста профессионального уровня в условиях преподавания академической художественной дисциплины в вузе с позиции средства расширения функциональных возможностей выпускника, позволяющих самостоятельно осуществлять процесс профессиональной деятельности.
В своей работе «Трехуровневый подход в методике преподавания курса «Архитектоника объемных форм» Гавриленко А. П. выделяет художественные и конструкторские умения как основу компетентности будущего дизайнера [6, с. 28]. Автор наряду с понятием компетенции выводит формулировку «квалификация», «умения» и «навык». Квалифицированным считается такое функционирование человека, которое говорит о такой степени владения навыками, что они инициализируются упрочившихся способов выполнения осознанных действий. Навык как форму действий отличает особенность, заключающаяся в том, что происходит планомерная автоматизация ряда выполняемых действий, но при этом сохраняется сознательный контроль за всем процессом работы в целом. Вырабатывание художественно-конструкторских умений, по мнению Гавриленко, выстраивается на основе нескольких компонентов: высокий уровень
художественно-конструкторской информированности студентов; сформированность художественно-эстетической потребности; реализуемая на практике способность студентов выстраивать логическую цепочку при художественно-конструкторской оценке объектов искусства и дизайна; высокий уровень профессиональной мотивации у студентов в рамках будущей профессии, как в художественно-эстетическом, так и конструкторском аспектах.
Калина Н. Д. в своей работе «Конструктивный подход в обучении рисунку: формирование профессиональных конструктивно-графических умений будущих дизайнеров» делает акцент на несколько иной структурной составляющей рассматриваемой как основу для профессиональной. В категории профессионального конструктивно-графического образования ставится задача развития у студентов самостоятельности и творчества как поисковых умений на высшем уровне обобщения, способности применять знания в новых условиях [7, с. 45]. Калиной выделен набор фундаментальных умений (компетенции) дизайнера, как организационно-управленческие навыки; теоретическое структурное моделирование; визуализационно-графическая культура.
Решая художественные графические и конструктивные задачи студент-дизайнер реализует свой профессиональный потенциал и отражает уровень которого он уже достиг. Это служит определенной системой к самостоятельному развитию в сложной структуре психического и практического действий, позволяющей оптимизировать самостоятельную деятельность. Пройдя через определенные этапы: выбор необходимых для решении поставленной задачи знаний, выделение основополагающих свойств, выполнение целесообразных преобразований для достижения решения задачи, а также анализ корреляции результат с изначальной задачей и исправление выявленных ошибок.
Для стимулирования творческого мышления мы, согласно с Кравцовой Т. А., считаем уместным использование методов сценарного моделирования, основанных не на рациональном, последовательном учете необходимых факторов, а на интуитивном и целостном видении конечного результата. К методам сценарного моделирования относятся следующие методические приемы: ситуация выставки, ситуация музея, перевоплощение, отождествление себя с проектируемым объектом, заимствование аналогий [8, с. 114].
В работе Кулешовой А. И. «Об особенностях профессиональной компетентности графического дизайнера и процесса ее формирования в университете» внимание автора сконцентрировано на такой профессиональной области дизайна, как графический. Этот акцент не случаен, и во много позволяет более широко и развернуто взглянуть на проблему современной системы рыночного потребления и необходимости в таких конкурентных условиях соответствовать ожиданиям заказчика и создавать оригинальные уникальные виды и формы упаковки и рекламы. По Кулешовой, профессиональная компетентность графического дизайнера - интегративное личностное образование специалиста, отражающее качество его общеобразовательной, общехудожественной и специальной профессиональной подготовки [9, с. 249].
Новикова Т. А. в своей публикации вводит еще одно ценное наблюдение в уровне профессионализма и его критериях оценки - творческое образовательное пространство [10, с. 218]. В ее понимании это независимая саморегулируемая замкнутая система, стремящаяся к реализации по средствам саморазвития самодетерминации. Образующие ее элементы структуры используются участниками образовательного пространства для усвоения теоретических и методологических знаний способствующих дальнейшему ведению профессиональной дизайнерской деятельности, а также самоактуализации в творчестве. Вместе с тем она выявляет характеристики образовательной среды вуза направленной на подготовку будущего дизайнера и способствующие реализации цели формирования в них профессионального уровня: целостность; способность к самоопределению, саморазвитию и самодетерминации; вариативность; креативность и инновационность суждений и взглядов; наполненность образовательными и творческими ресурсами; свободная творческая коммуникация.
Несмотря на то, что выделяются различные компетенции, характеризующие профессиональное становление дизайнера, все они учитывают направленность на структурные инновационные и технологические изменения педагогического процесса формирования будущих специалистов на высокопрофессиональном уровне, соответствующем запросу общества. Компетентностный подход к образовательному процессу способен структурировать имеющийся набор знаний, наглядно представить поэтапно овладения знаниями и навыками, а также, выявить области необходимого совершенствования, выстраивая, таким образом, корреляцию между прошлым и будущем в образовательных технологиях.
Выводы. В заключение хотелось бы отметить несколько наиболее важных аспектов, которые на наш взгляд служат отправными точками в дальнейшем развитии не только дизайна как отрасли профессиональной детальности, но и образовательной системы как развивающегося механизма. Исторические корни дизайна возвращают нас к ремесленному образу производства, построенному на индивидуальности. Со временем система меняется и под внешним воздействием и под влиянием внутренних теоретико-научных изменений в образовании в целом. На текущем этапе развития мы имеем системообразующий концепт, который содержит в себе не только практические знания и умения, но и научный блок, служащий важным звеном развития. Современный дизайнер это не только хороший художник, знающий исторические стили и материалы, но и глубоко мыслящий, способный трансформировать существующее в новое, соответствующее запросу конкретного потребителя. Важную роль в развитии этого умения играет использование компетентного подхода и его интеграция в систему подготовки высококвалифицированного специалиста-дизайнера.
Литература:
1. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского. / Вступ. ст. А. И. Подольского - М.: Издательство Московский психолого-социальный университет (МПСУ), 2008 - 480 с.
2. Руденко Т. Б. К вопросу о профессиональной компетентности личности учителя Электронный ресурс. / Т. Б. Руденко, Л. В. Каткова. Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество» [Электронный ресурс] URL статьи: http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=47
3. Андреева О. П. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущего специалиста дизайнера в процессе обучения рисунку в вузе // Вестник Чувашского гос. педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - Т. 2. - Серия «Гуманитарные и педагогические науки». -Чебоксары: 2010. - №3(67). - С. 21 - 25.
4. Андреева О. П. Дизайн как художественное конструирование предметно-пространственной среды // Вестник Чебоксарского филиала Московского гос. гуманитарного университета имени М. А. Шолохова: Научно-практический журнал. - Чебоксары: 2010. - № 7. - С. 148 - 153.
5. Новикова Т. А. Образовательное пространство подготовки дизайнеров // Материалы XI научной конференции НовГУ. - Великий Новгород: 2004. - С. 218-219.
6. Гавриленко А. П. Трехуровневый подход в методике преподавания курса «Архитектоника объемных форм» в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров // Научный потенциал мира. Материалы международной научно-практической конференции. Том 38: Проблемы подготовки специалистов. - Днепропетровск: 2004. - С. 27 - 30.
7. Калина Н. Д. Конструктивный подход в обучении рисунку: формирование профессиональных конструктивно-графических умений будущих дизайнеров. - Владивосток: 2010.
8. Розенсон И. А. Основы теории дизайна. - СПб.: 2007. 216 с.
9. Кулешова А. И. Об особенностях профессиональной компетентности графического дизайнера и процесса ее формирования в университете // Изв. Тул. гос. ун-та. Сер. Педагогика. - 2006. - Вып. 3. -С. 246 - 250.
10. Новикова Т. А. Образовательное пространство подготовки дизайнеров // Материалы XI научной конференции НовГУ. - Великий Новгород: 2004. - С. 218 - 219
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и управления учебными заведениями Редькина Людмила Ивановна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ТРАДИЦИЯХ ЭТНОПЕДАГОГИКИ КРЫМСКИХ ТАТАР
Аннотация. В статье рассматриваются особенности нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на традициях этнопедагогики крымских татар. Рассматривается роль этнопедагогических традиций нравственного воспитания в приобщении детей к нравственным ценностям крымскотатарского народа. Обосновываются цель, задачи и содержание особенности нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на традициях этнопедагогики крымских татар.
Ключевые слова: нравственное воспитание, традиции этнопедагогики крымских татар.
Annotation. The article deals with the features of moral education of children of preschool age on the traditions of ethnic pedagogy of the Crimean Tatars. The role of ethno-pedagogical traditions of moral education in introducing children to the moral values of the Crimean Tatar people is considered. The purpose, objectives and content of the features of moral education of children of preschool age on the traditions of ethnic pedagogy of the Crimean Tatars are substantiated.
Keyword: moral education, traditions of ethnic pedagogy of the Crimean Tatars.
Введение. С момента присоединения Крыма к РФ начался процесс становления государственности, в котором участвуют представители всех национальностей, проживающих на территории полуострова. Республика Крым — территория с большим этнокультурным наследием. Поэтому все острее встает социальная потребность в формировании личности, которая была способна существовать в поликультурном социуме и быть готовой к положительным межэтническим отношениям. В связи с этим значительное внимание последнее время уделяется нравственному воспитанию детей и подростков. В современных условиях все это обуславливает выбор качественно нового подхода к воспитанию и детей дошкольного возраста. В качестве ключевого момента такого воспитания необходимо учитывать культурную, религиозную и этническую принадлежность ребенка, тем самым формируя уважение и терпимость к представителям других национальностей.
Цель статьи. Раскрыть особенности нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на традициях этнопедагогики крымских татар.
Изложение основного материала статьи. В современных условиях развития качественно нового общества дошкольное воспитание является основой всестороннего развития личности ребенка, дальнейшего успешного обучения, вхождения в социум сверстников и общества в целом. Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. Двигаясь путем проб и ошибок, он овладевает нормами жизни в человеческом обществе. Это делает дошкольный возраст наиболее благоприятным для нравственного воспитания.
Вопросами нравственного воспитания дошкольников занимались такие ученые и педагоги, как Т.И. Пониманская, В.А. Сластенин, С.А. Козлова, В.И. Ядэшко, Л.Р. Болотина, И.А. Каирова.
Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, то есть делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе.
Навственное воспитание детей с раннего возраста формирует личность ребенка, помогая ему приобщиться к ценностям не только своей культуры, но и культурному наследию соседей по региону Система обучения и воспитания в поликультурном пространстве дошкольного образовательного учреждения, учитывая культурную, религиозную, этническую специфику участников процесса дает широкий спектр всестороннего развития личности ребенка.
Цель формирования такой личности, начиная с раненого возраста, требует наполнения всех звеньев учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении содержанием, которое бы отображало историю, духовную и материальную культуру народов проживающих в Крыму, в том числе и крымскотатарского
