CC BY
1020
РАЗДЕЛ I
методология педагогического
ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 378.024+01
Н. А. Вершишина, Н. И. Загузов, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАУЧНых РЕЗУЛКГАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Каждое диссертационное исследование завершается (по времени) формулировкой положений, выносимых на защиту. В такой формулировке, как правило, авторами диссертаций представляются «тезисы о ...». На наш взгляд, положения, выносимые на защиту - суть научные результаты исследования, обладающие научной новизной и теоретической значимостью. Поэтому каждое положение, вынесенное на защиту, должно быть квалифицировано как конкретный научный результат, оценивание которого производится путем сравнения с аналогами, уже признанными в науке.
Попытаемся разобраться, существуют ли сегодня в методологии какие-либо требования, предъявляемые к научным результатам, поскольку соответствие полученных результатов этим требованиям, по сути, и подлежит оценке.
Чаще всего к результатам исследований относят научные знания: закономерности, факторы, условия, описание научных и эмпирических фактов, научное обоснование, введение и/или уточнение существующих понятий, обобщения, классификации, зависимости, типологии и др. И тем не менее эксперт, анализируя конкретное исследование, решает: что есть результат этого исследования?
В. М. Полонским была предпринята попытка распределения результатов исследования на группы по разным основаниям [4].
Первую группу составляют результаты - образы, представляющие форму научного постижения педагогических явлений и процессов, объектов педагогической реальности с целью объяснения этих явлений и поиска новых путей решения научной проблемы, а также интуитивные прогнозы возможных преобразований педагогической реальности. К ним автор относит идею, проблему, гипотезу.
Во вторую группу включены результаты, имеющие нормативное значение по отношению к планируемому преобразованию педагогической действительности: алгоритм, правило, принцип, прием, рекомендация.
Третью группу составили результаты-свойства процесса научного познания педагогической действительности, характеризующие его содержание с позиции целесообразности. Эти результаты описывают способы познания и преобразования педагогической реальности: подход, метод, средство.
Четвертую группу составили существенные результаты педагогического исследования, в которых отражены основные и устойчивые отношения между исследуемыми педагогическими явлениями или свойствами этих явлений и процессов. В эту группу включены закон, закономерность, тенденцию.
Пятая группа результатов - это выявленные факторы и причины успешности целенаправленного преобразования педагогической реальности в ходе ее научного познания: условия, требования, источники, документы, технические средства, ресурсы.
Шестая группа отражает объем теоретичности результата, содержательное наполнение которого может быть разным. В эту группу входят факт, определение, модель, концепция, теория.
Седьмая группа есть представление результатов систематизации разных типов и видов, получаемых в ходе исследования научно-педагогических знаний: система, хронология, типизация.
В зависимости от компонента структуры автор предлагает выделять три вида результатов: объектный, преобразующий и конкретизирующий.
Объектный компонент результата может быть представлен на общенаучном уровне, когда результат дается в обобщенной форме, безотносительно к области педагогики (концепция, типология, факторы, алгоритм, классификация, метод, гипотеза). На общепедагогическом и конкретно-педагогическом уровнях этот результат конкретизируется применительно к области педагогики с указанием условий, в которых он получен. Это наиболее полно представленный в исследованиях вид результатов.
Преобразующий компонент результата показывает изменения, происходящие с объектным компонентом, свидетельствует о дополнении, уточнении или других изменениях, происходящих с ним. По количеству он значительно уступает объектному компоненту.
Конкретизирующий компонент результата раскрывает различные условия, факторы и обстоятельства, влияющие на изменения объектного и преобразующего компонента (уточняет место и время, в границах которого проводится эксперимент, созданные для него условия и т. п.). Поскольку варианты уточнений по месту, времени, условиям и обстоятельствам безграничны, то этот вид результатов весьма часто встречается в диссертациях.
Н. В. Бордовская распределяет результаты на три группы: по времени фиксирования (конечные, итоговые и текущие); в зависимости от научных интересов и целей субъекта научно-педагогической деятельности (прямые и косвенные); по степени значимости (значимые и незначимые) [1].
Любая классификация или типология осуществляется тогда, когда необходимо получение нового знания об известных объектах, выявление внутренних связей, существующих между ними. Выдвижение типологии предполагает всегда привнесение идеи о существовании типов, гипотезу о неясных сущностях, лежащих в основе систематизации эмпирически данного многообразия явлений [7]. Какая же идея, гипотеза, теоретическая конструк-
ция может лежать в основе типологии результатов научного исследования? Классификация результатов исследования вообще, основанная только на видах результатов и не согласованная с какими-либо другими параметрами исследования, не дает информацию о том, что в принципе возможно в этом исследовании.
Попытаемся разобраться, можно ли еще до завершения исследования спрогнозировать его возможные результаты в плане приращения научных знаний? Совершенно очевидно, что ответ на этот вопрос находится в поле зависимости вида исследования и видов или типов ожидаемых научных результатов.
Вопрос о типологии (или видологии) научных исследований постоянно дискутируется, но наиболее распространено (и нормативно закреплено) деление научных работ на три типа:
- фундаментальные - ставят своей целью вскрыть, описать и объяснить те или иные явления, механизмы их действия и законы, управляющие ими;
- прикладные - выявляют способы применения познанных законов и закономерностей в практической деятельности;
- разработки - направлены на разработку для практиков не обходимых для их работы материалов, инструкций, методических средств и пособий.
По мнению В. Е. Гмурмана, сила этой типологии в том, что она ставит на первое место фундаментальные исследования. Но типология сохраняет противопоставление теоретических и прикладных аспектов научной деятельности, абстрагируясь от того, что термин «фундаментальный» ассоциируется с эпитетами «капитальный», «значительный». При оценке научных работ такая типология неизбежно приводит к ранжированию, связанному с престижем научного работника. Кроме того, она не учитывает важнейшего обстоятельства: поставленная проблема может быть по замыслу фундаментальной, но полученные результаты - ничтожными. В этом слабость приведенной классификации. Однако в русле этой классификации может быть использован подход к оцениванию результатов, связанный с рассмотрением контекста исследования. По замечанию X. Лейси, в отличие от фундаментальных прикладные исследования не понятны вне их социального и экологического контекста.
В. С. Швырев выделяет два типа исследований (видимо, в соответствии с двумя стадиями развития науки) - эмпирическое и теоретическое. В качестве ведущего признака теоретического исследования автор называет способность теоретического познания ко все более глубокому проникновению в реальность. Общим признаком эмпирического исследования автор признает направленность познания на установление связей концептуального аппарата науки с реальностью, лежащей вне концептуальной сферы и, в конечном счете, выявляемой в живом созерцании. Эмпирическое исследование и последующая обработка его результатов проводятся в соответствующих обобщениях, классификациях, зависимостях и являются основным, решающим
средством формирования и развития научного знания на его эмпирической стадии. Главной целью любого исследования является получение научных (т. е. теоретических) знаний, следовательно, формы теоретизации эмпирического знания будут выглядеть следующим образом: типологии (в основании
- концептуальные конструкции), первичные концептуальные объяснения, эмпирическая классификация.
Ограничим наши рассуждения о типах диссертационных исследований этим наиболее общим подходом и не будем углубляться в детали типологии, поскольку ученым пока не удалось разработать общеприемлемую типологию диссертаций по педагогической тематике. Хотя в этом направлении сделано уже немало. Нельзя не упомянуть предложенную В. Е. Г мурманом еще в 1967 г. типологию: теоретические исследования проблем педагогики; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальные исследования в педагогике [5].
Интересен подход к типологизации В. М. Полонского. Ученый выделяет четыре типа педагогических исследований: информационные, концептуальные, квалиметрические и организационно-методические. Вероятно, этот перечень можно продолжить.
таким образом, в зависимости от принадлежности выполняемой диссертации к теоретическим или эмпирическим исследованиям в них должны быть представлены разные по уровню теоретического обобщения результаты. Так, теоретические исследования, к которым большей частью могут быть отнесены фундаментальные работы, представляют собой осмысление достаточно большого количества фактов, их оценку с помощью логического мышления. В них охарактеризованы результаты изучения явления во взаимосвязи его элементов и сторон, показано построение абстракций на основе первичных обобщений. В этих исследованиях результаты скорее всего будут представлены в виде системного изложения теоретического знания, показа движения от одностороннего знания к многостороннему, создания абстракций на основе абстракций более обобщенного уровня. Результаты этих исследований направлены на обновление, углубление, расширение научных знаний. В эмпирических исследованиях обычно представлены обобщения, классификации, зависимости, закономерности, тенденции, описание отдельных фактов (примеров опыта работы школ и учителей), а в качестве результатов выступают типологии, первичные концептуальные объяснения, эмпирические классификации.
В целях выявления возможного перечня получаемых в диссертационных исследованиях результатов авторами данного издания были проанализированы авторефераты диссертаций, защищенных в течение 10 лет (с 1993 по 2003 гг.), и отобранные методом случайно выборки.
Теоретические и практические результаты выделялись, в первую очередь, на основе положений, выносимых на защиту. В том случае, если в основном тексте автореферата удавалось обнаружить другие результаты, не вынесенные на защиту, они также учитывались.
При проведении анализа мы исходили из следующего понимания теоретических и практических результатов.
теоретические результаты - это результаты, требующие дополнительного осмысления, соотнесения с собственным опытом. Эти результаты могут быть использованы как в других исследования, так и в практической деятельности, но требуют дополнительной работы исследователя или практика. К этой группе результатов мы отнесли следующие:
- выявление (описание) проблемы;
- формулировка (описание, доказательство) идеи;
- установление (выявление) предпосылок, противоречий;
- характеристика тенденций, факторов;
- уточнение формулировки (выявление сущности, введение в научный язык) понятия;
- разработка концепции, стратегии;
- представление (понимание смысла, этапы развития, причины появления, теоретическое обоснование сущности, описание свойств) педагогического явления, феномена;
- установление (педагогического) факта;
- выявление хронологических рамок;
- разработка подхода к изучению проблемы;
- представление (описание, характеристика, разработка) метода (ов);
- установление (взаимовлияние, взаимосвязь) зависимости (закономерности);
- разработка типологии, классификации;
- установление (формулировка, уточнение) принципов;
- выявление (описание, характеристика) особенностей;
- разработка модели, механизма;
- описание (установление) критериев, показателей, индикаторов, признаков, параметров;
- характеристика процесса;
- описание (проектирование) среды;
- установление (описание) структуры;
- обобщение (анализ) опыта работы учителей (руководства ОЭР);
- описание (характеристика) условий (педагогических, организационнопедагогических и т. д.);
- характеристика перспектив исследования;
- построение прогноза развития системы.
Практические результаты - это результаты, не требующие дополнительного осмысления или доработки, и готовые к внедрению в практику. К этой группе результатов мы отнесли разработку алгоритма, технологии, диагностики, методики, методов подготовки, моделей уроков (зачетов, экзаменов, упражнений), программ, проектов, пособий.
Избранный метод анализа - анализа авторефератов диссертаций, а не самих текстов исследований - имеет определенный риск: по целому ряду
причин (эти причины связаны с особенностями представления автора результатов в автореферате - привыкание к своему тексту и, соответственно, отсутствие видения результата как такового; неумение выделить все результаты; желание промежуточные результаты оставить в тексте диссертации и т. д.). Исследователи не выносят в автореферат все полученные в ходе исследования результаты, поэтому можно предположить, что часть результатов осталась вне нашего поля зрения. И тем не менее полученный банк результатов достаточно разнообразен.
В ходе анализа нам удалось установить следующее.
1. Общее количество теоретических результатов в проанализированных исследованиях явно превышает общее число практических результатов. Этот факт может иметь следующее объяснение. Во-первых, диссертационное исследование, являющееся средством развития научного знания (как и любое другое исследование) нацелено в первую очередь на получение нового теоретического знания. Во-вторых, само деление результатов на теоретические и практические условно, поэтому трудно судить о том, какой эффект (для развития теории или для использования на практике) будет иметь тот или иной результат. В-третьих, некоторые результаты (чаще всего это практические результаты) авторы диссертаций не выносят в авторефераты, а оставляют их описание в диссертации. В-четвертых, существует риск подачи автором в качестве результата уже известного в науке знания.
2. Наиболее часто получаемыми теоретическими результатами являются идеи, теоретические модели, характеристики педагогических условий и описания сущностей педагогических явлений. Следует отметить, что эти типы результатов обладают свойством переноса (причем они могут быть перенесены как в теоретические работы, так и в практическую деятельность) в силу своей гибкости и перестраиваемости в зависимости от контекста применения. Кроме этого, теоретические результаты в новых условиях могут иметь новое прочтение, так как обладают свойством голографичности (объемности отображения реальной действительности).
3. Практические результаты обладают меньшим свойством переноса, так как реализация той или иной разработанной программы, технологии или диагностики имеет определенные условия, которые обязательно создаются авторами исследований и совсем не обязательно могут быть созданы при переносе программы. Кроме этого, практические результаты определяются мировоззрением исследователя, его взглядами на решаемую проблему и контекстом самого исследования. Предлагаемые авторами программы и методики носят частный характер. В исследованиях не определены границы применимости и условия их «переноса» в другие условия (в другое учреждение), не сформулированы проблемы (т. е. не определены риски), которые могут возникнуть при переносе.
4. Как правило, результаты, полученные автором исследования, представляются в положениях, выносимых на защиту. Именно положения, выносимые на защиту, анализируются читателем автореферата в первую
очередь. В большинстве авторефератов положения, выносимые на защиту, формулируются как тезисы, зачастую трудноидентифицируемые с каким-либо видом научных результатов. Поэтому часто истинные результаты исследования богаче положений, выносимых на защиту.
5. Некоторые результаты носят промежуточный характер, так как являются своеобразным основанием для получения других результатов. Чаще всего промежуточный характер носят результаты анализа литературы и проведения эксперимента (выявление уровней, категорий и т. д.), служащие для построения собственных теоретических абстракций или практических (методических) рекомендаций. Промежуточные результаты исследования скорее всего могут представлять интерес только для другого исследователя, занимающегося подобной проблемой, и чаще всего они остаются в основном тексте диссертации.
6. Некоторые диссертационные исследования (особенно историкопедагогического характера) трудно анализировать под углом зрения конкретных переносимых научных результатов, но тем не менее они представляются чрезвычайно интересными для читателя. Призером таких исследований являются диссертации, выполненные, например, по следующей тематике: «Развитие идей права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX вв.»; «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX в.» и т. п. Такого жанра диссертации можно с полной определенностью отнести именно к научному сочинению, так как собственно текст представляет собой некое рассуждение по поводу. Обычно такие диссертации богаты и поэтому ценны историкопедагогическим материалом. Из текстов таких исследований чрезвычайно сложно выделить какие-либо переносимые результаты, так как результаты могут быть идентифицированы с такими позициями, как «защита логического пути исследования», «изучение историко-педагогического процесса» и т. п. Однако эффект таких исследований можно рассматривать как в пространстве научной проблематики (постановка проблем для исследования, выбор угла зрения на проблему и т. д.) и обогащения научно-педагогического знания, так и в пространстве совершенствования содержания педагогического образования.
7. Выявление результатов исследований по авторефератам, как уже отмечалось, имеет риски. Важнейшим риском остается риск истинности результата. Насколько полученный результат можно считать истинным? Насколько он действительно отражает реальность? Истинность можно оценить лишь спустя некоторое время и то только в том случае, если это знание, полученное в той или иной диссертации, смогут раскодировать последователи. И не только раскодировать, но и использовать. Для преодоления указанного риска, прежде чем заниматься диссеминацией результатов, необходимо провести их дополнительную экспертизу на истинность.
Что же происходит при оценивании полученного результата? Что соб-
ственно оценивается в этом результате? Характер, направленность, тип исследования, соответствие избранной методологической основе и реализованному в нем подходу, истинность? Мы предполагаем, что оценке подвергаются соответствие результата общепринятым представлениям о структуре подобного вида результатов, границы применения (использования) данного результата, которые должны быть установлены исследователем, и достоверность результата.
Проиллюстрируем данный факт на примере результата, к сущности которого обращаются все исследователи. Речь идет о теории. любая теория
- это целостная развивающаяся система истинного знания (включающая и элементы заблуждения), которая имеет сложную структуру и выполняет ряд функций.
Первый параметр оценивания - соответствие результата имеющимся представлениям о структуре подобного вида результатов. Довольно сложно механически перенести структуру, например, физической или какой-либо другой естественнонаучной теории на педагогику. Здесь, вероятно, можно сослаться на мнение П. Фейерабенда, который считал, что невозможно понимание некоторых теорий в терминах традиционной методологии (теоретическая схема, правила соответствия, язык наблюдения), так как теория предполагает усвоение специфического культурного языка. Однако ученый выделяет некоторые общие признаки, присущие всем теория, на которые нам, очевидно, имеет смысл ориентироваться в оценке разрабатываемых в диссертационных исследованиях по педагогике теориях. Они образуются на основе формальных (грамматических) правил и теоретических предпосылок (интерпретации). Причем теория выражена в явном виде не полностью: только часть ее представлена в форме явных положений, которые можно исследовать и критиковать, остальные «показывают себя» таким образом, который определяется способом употребления некоторых терминов данной концепции. Неявная, скрытая часть теории - это её метафизическое (философское) ядро, явная же часть выполняет по отношению к нему вспомогательные функции. Проявление метафизической идеи - лишь первый момент зарождения теории. О теории как таковой можно говорить только после того, как разработаны «вспомогательные науки» - специальные теории и гипотезы, в том числе типа ad hoc (т. е. теории и гипотезы, выдвигаемые «для данного случая», для объяснения отдельного факта и не дающие дополнительного знания), благодаря которым теория может противостоять в ходе конкурентной борьбы другим теориям.
Было бы неверно не упомянуть здесь и о структуре теории, представленной в современных учебниках, в частности в учебнике философии для аспирантов [3]. В современной методологии науки выделяют следующие основные элементы структуры теории:
1) исходные основания - фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения, аксиомы и т. д.;
2) идеализированный объект - абстрактная модель существенных свойств
и связей изучаемых предметов (например, «абсолютно черное тело», «идеальный газ» и т. п.);
3) логика теории - совокупность определенных правил и способов доказательства, нацеленных на прояснение структуры и изменения знания;
4) философские установки, социокультурные и ценностные факторы;
5) совокупность законов и утверждений, выведенных в качестве следствий из основоположений данной теории в соответствии с конкретными принципами.
Интересной, на наш взгляд, является точка зрения А. С. Майданова относительно структурных планов теории. По мнению этого ученого, теорию можно описать как совокупность следующих планов:
- когнитивного, представляющего собой совокупность всей познавательной информации об объекте теории, выраженной теоретическим языком и состоящей, в свою очередь, из содержательного и формального уровней;
- методологического, объединяющего свойства и приемы получения внутри теории отдельных элементов знания;
- логического, включающего как логические операции и логику развертывания теории, так и ее язык;
- эвристического, охватывающего приемы, способы и средства решения теоретических задач в рамках теории, а также стратегии развертывания всей теоретической системы.
Очевидно, существуют и другие модели структуры теории. На наш взгляд, в области педагогического знания возможно существование разных подходов к структурному описанию теории.
Второй параметр оценивания - границы применения (использования) данного результата. Возможны три типа явлений, которые может охватывать вновь созданная теория. Первый состоит из явлений, хорошо объяснимых уже с точки зрения существующих парадигм; эти явления редко представляют собой причину или отправную точку для создания теории. Второй вид явлений представлен теми, природа которых указана существующими парадигмами, но их детали могут быть поняты только при дальнейшей разработке теории. Это явления, изучению которых ученый отдает много времени, но его исследования в этом случае нацелены на разработку существующей парадигмы, а не на создание новой. Только когда эти попытки в разработке парадигмы потерпят неудачу, ученые переходят к изучению третьего типа явлений, к осознанным аномалиям, характерной чертой которых является упорное сопротивление объяснению их существующими парадигмами. Только этот тип явлений и дает основание для возникновения новой теории. Парадигмы определяют для всех явлений, исключая аномалии, соответствующее место в теоретических построениях исследовательской области ученого. При создании и описании созданной теории необходимо ограничить область ее применения теми явлениями и такой точностью наблюдения, с которой уже имеющиеся эксперименты имеют дело. Описание теории целесообразно
строить таким образом, чтобы был предельно ясен предмет теоретического изыскания, т.е. в отношении чего построена данная теория; факты, на которых строится данная теория, должны быть независимы от нее; должно быть проведено разделение данной теории с уже существующими аналогами, т. е. описаны отличия, особенности этой теории.
Каждый параметр оценивается с помощью определенной совокупности критериев. В частности, для оценивания теории могут быть применены следующие критерии оценки:
- точность - следствия, дедуцируемые из теории, должны обнаруживать согласие с результатами существующих экспериментов и наблюдений. Чтобы произвести выбор между двумя теориями по данному критерию, ученый должен решить, в какой области точность более важна, так как одна теория может быть лучше «пригнана к опыту» в одной области, а другая - в другой;
- непротиворечивость - теория не должна противоречить не только себе самой, но и другим принятым теориям, применимым к близким областям природы;
- область применения - следствия теории должны распространяться далеко за пределы тех частных наблюдений, законов и подтеорий, на которые ее объяснение первоначально ориентировано;
- простота - теория должна вносить порядок в явления, которые в ее отсутствии были изолированы друг от друга или составляли спутанную совокупность;
- плодотворность - теория должна раскрывать новые явления и соотношения, ранее оставшиеся незамеченными среди уже известных;
- эвристичность - теория должна выходить за свои первоначальные границы, осуществлять экспансию и стремиться к расширению.
Данные критерии могут быть использованы как самим диссертантом для оценки разработанной теории, так и экспертами на всех уровнях экспер-тизы.
Выбор этих критериев не означает, однако, что их применение будет упрощать процедуру оценивания полученного теоретического результата. Об этом предупреждал Т. Кун в своей работе «Структура научных революций», уточняя, что если стоит проблема выбора между альтернативными теориями, два исследователя, следующие одному и тому же набору критериев выбора, могут прийти к различным заключениям. Возможно, они по-разному интерпретируют простоту или у них разные убеждения о масштабах тех сфер знания, в которых критерий непротиворечивости должен удовлетворяться. Возможно, они в этих вопросах согласны, но расходятся, приписывая различные относительные веса этим или другим критериям, когда последние применяются вместе.
В отношении оценки подобных расхождений еще не использовался какой-либо выделенный набор критериев. Надо, следовательно, работать с характеристиками, меняющимися от одного ученого к другому, ни в малейшей степени не стесняя себя их соответствием тем канонам, которые делают науку наукой. Хотя такие каноны существуют и могут быть выявлены, они не
достаточны, чтобы детерминировать решения отдельных ученых. Для этой цели каноны, разделяемые учеными, должны воплотиться в человеческие реалии, изменяющиеся от одного ученого к другому. Таким образом, выбор, который делают ученые между двумя теориями по предложенным критериям, зависит не только от этих критериев, но и от личностных факторов самих ученых. Поэтому в реальном пространстве экспертизы каждый ученый, по мнению Т. Куна, должен конкретизировать для себя эти критерии и каждый будет это делать в чем-то отличным способом. Безусловно, существуют определенные риски. Поэтому не случайно И. Лакатос обращает внимание на критерии опровержения теории: «Следует договориться относительно того, какие наблюдаемые ситуации, если они будут действительно наблюдаться, означают, что теория опровергнута».
Однако было бы неверным ограничиться только формализованными критериями оценки качества полученного научного результата, в частности теории. Необходимо учитывать, по крайней мере, еще два фактора:
- любая научная идея или теория в момент своего реального исторического рождения несет на себе черты не только определенной логической ступени развития научного познания, но и черты мировоззрения и стиля мышления самого исследователя;
- любой результат научно-познавательной деятельности, выраженный в тексте, выступает не только как носитель знания, но и как феномен культуры, как продукт деятельности конкретного ученого, обладавшего особым пониманием содержания и способов решения стоящих перед ним научных задач [6].
На наш взгляд, чрезвычайно важно, чтобы исследователь сам понимал, какой именно результат он получил, и мог его четко охарактеризовать. Подробная формализованная характеристика каждого результата сегодня вряд ли возможна, вероятно, для педагогики - это задача будущего. Пока в педагогическом науковедении не устоялось знание о структуре каждого типа результата, хотя можно указать исследования по этой проблематике [2].
Рассуждения этого параграфа, очевидно, могут поставить перед читателем вопрос: что делать эксперту с этим знанием о результатах? Очевидно, опытный эксперт знает на него ответ, а для начинающего может быть предложен такой вариант.
Выявление результатов диссертационного исследования является делом чрезвычайно сложным, так как зачастую сам соискатель затрудняется в точной формализации того знания, которое он получил в ходе исследования. В этом случае возможно продуктивным будет путь выявления внутренней согласованности исследования и на этом основании построения прогноза о том, какие результаты должны были быть получены (по видам или типам) и какие результаты получены в действительности.
Здесь эксперту могут быть предложены в помощь две матрицы (табл. 2, 3).
Анализ темы, объекта, предмета, цели исследования
Параметры исследования Формупировга Ключевые понятие используемые Е формулировках Вопросы на уточнение
Тема
Объект
Предмет
Цепь
По итогам заполнения этой матрицы может быть сделан вывод о соответствии темы, цели, объекта и предмета исследования между собой, а также о перечне определенных автором ключевых понятий исследования. Совершенно очевидно, что в качественно выполненном исследовании все ключевые термины должны быть определены или указано, какими трактовками понятий автор пользуется, не должно быть путаницы в понятиях. Таким образом, работа с этой матрицей позволяет спрогнозировать необходимость, целесообразность или возможность получения одного из видов результатов - научных понятий.
В качестве примера приведем результаты анализа указанных параметров исследования, представленного для обсуждения на кафедре, рецензентом которого выступал один из авторов данной статьи.
Формули- ровка Ключевые понятия Вопросы на уточнение
1 2 3 4
£ Крите ряалп^ ный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога Крите рналь ный подход; воспитательная деятельность; эффективность воспитательной деятельности В какой смысле употрейшвтся термин «подхода? Как некоторый исходный принцип; исходная позиции основное положение или убеждение? Или как направление изучения предмета иссле довани^
1 2 3 4
У в Воспигагепь-тл деягеи-нэпъ педагога. 0бЩЙ0бр&3<Е1- тепьшн шкота Вотгангельная ЦнРЕГнПШ'^ЛЬ □ какая педагоге ойцеофазава-кгенвй шкот идет речь? Об тчн-теге-предмшнике? 0 к тиснит р’-агш-ЕиДЕШ: ТЕ? Об адииннстркгсре ? № кл+но ш угсчнит, что имеется е нет/педаги, заниташцрйся: трп- НСЩЕЯТ ЕОтНГКГеЖНОН ДТГнПЬ- юсти?
Й1 Сценка, эффек- ШЕШ'СШ Е0С- гкгагепшсй дягепьнопн ГЕДЗГ'Т! ийЦн-0ерЩ(Е1-ТЁ1ШНШ ШГОПЫ Сценка эффективности ЕОШИГй-гельнсй дате лености; Еотнга-гельная дерсгель-ки'тп.' эффективность Еотнга-ГСЛЬЖИ дят* явности Нааяогеко молодого уплреб-1ЕНИЙ ТерТ|ИН1 -«щенка, ЭффеКТНЕНОС-тнз-? В самки: параметре эффектв-ЮСТЬ ’Л+Е З&ЛЭНЕН ОЦеГСЧНЫИ КСГ.Т-гсншг. Монет &пь, залнюпь е Гр Н ДПЪТ 1ГрСТнр1ШШНЫИ ПОД® д?
е й Теоретнкю-пе- годотгичйс- КМ С'ЙШ'И-Шй 1р-СГнрК апыиго ггдго-® И ТИЗТИбОТ КЪ 1фНГер|)еЕ, ГВфаМЯр® И тказкгегей эффегаишос- Ш ЕОСПЕГП ТНШНт ДЯ-тепшгоаи гвдагип ТеОЦМИКО-ПЕТО- ДОЛГТН«К<№ ОбОСТКЕИИе Смшсп носпедаЕоннх заюшчаетия е ршрайлке 1фИГе1НЙЖШГО ГГДГиД! к щенке ЭффеШНЕНОСТИ ЕОШШа,-гешний дятельностн. Может бьпь, № кл+но ^пганкпъ цепь ?
В работе должны быть определены все основные категории исследования: критериальный подход, воспитательная деятельность, эффективность воспитательной деятельности, оценка эффективности воспитательной деятельности, теоретико-методологическое обоснование.
В работе представлены определения следующих ключевых для исследования понятий (по последовательности их введения) в авторской формулировке и в формулировке других ученых, ссылки на работы которых в исследовании указаны: воспитательная деятельность, качество деятельности (авторская трактовка), качество воспитательной деятельности (ссылка не дана, возможно, это авторская формулировка), результат воспитательной деятельности, результативность, результативность воспитательной деятельности (авторская трактовка), эффективность.
Вывод рецензента. Желательно уточнение формулировок объекта, предмета и цели исследования (см. табл.). В исследовании не определены следующие ключевые понятия: критериальный подход, эффективность воспитательной деятельности, оценка эффективности воспитательной деятельности, пеоретико-методологическое обоснование. Желательно
представить авторскую позицию относительно содержания используемых понятий более выпукло, например сделать одним из приложений «Тезаурус исследования».
Если исследование проведено корректно, должным образом отработана методология, получены и осмыслены его результаты, то между отдельными логическими фрагментами имеется корреляция «по горизонтали»: каждой подпроблеме соответствует раздел гипотезы, отдельная задача исследования и соответствующий пункт основных положений, выносимых на защиту (В.
С. Леднев). Для установления этого соответствия может быть использована табл. 3.
Таблица 3
Внутренняя согласованность исследования
Проблема Задачи (со де ржатапьныв) Гипотеза Положение выносимые на защиту
По результатам работы с данной матрицей может быть сделан вывод о согласованности указанных параметров исследования. Отдельно может быть охарактеризован наиболее сложный компонент любого исследования
- четкая формулировка проблемы исследования. И, безусловно, может быть получено знание о возможных результатах исследования.
В качестве примера рассмотрим еще одно исследование, поступившее на экспертизу.
Тема - «Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе».
Объект - культуросообразное содержание образовательной области гуманитарных предметов школьного образования.
Предмет - система педагогических условий культуросообразного построения и реализации гуманитарного образования учащихся общеобразовательной школы, обеспечивающая развитие культурной идентичности подростков в направлении ее открытости.
Вывод рецензента.
1. Формулировка проблемы исследования как таковой отсутствует, но приведены противоречия, на разрешение которых направлено исследование. «Просится» четкая формулировка проблемы исследования после указанных противоречий. Культуросообразное содержание образования проектируется не ради себя самого, а ради достижения открытости культурной идентичности школьника? Если исследование направлено на разрешение указанных противоречий, значит, должны быть указаны пути
Про б шла (е егн* ирШЕ СреЧИЙ) ЗвдаЧИ (ССДер- ]+Е£Гн1ЫЫн) йшвиза ГЬПЭМЯЕЯ, еыеюсимый назащЕоу
1 2 3 4
А. Му ]-кду п^нин!- КИШ 1Ш ЕТТЬ- ТурОСОбраЗНКГО построения со Д*р]+ВНИЯ образования КЯК ОДНСГО ГС Еег^ГЩК НЯП-раЕЛЯИЙ р^ХИ-тап и тлидрни- 1ЩЕИ ШГЙПЬН'ТЙ офазованЕИ и ье-достагочнт раз-рабСЛЧННЭСТЪИ ДЕВДК1ИЧеСШГ0 инстругангария ее реаЛОаЩИ Е пндаршинаг.ш НТ;аГн ИПраТШЕн 1. йссмшре- ШН IЙПЬХЩИ К ЕЗаИМПСЕЯШ ТЗЕЕК ПШЯИ1Й, как Щ7ШГ7-раз^ -зобразова- НИНЙ; Щ7ШГ-7- росообразнос-тъ э- и фенитое-на т. взаим)-депстсия СтаБЕЕПеНИе 1¥1ЮСТ-нш ош^ыгсй кузь-Т^рНШ ИДНШЧЕГОСТИ генносш е образгса-тегенэм ПрщеССе не МНИТ РЬттт. достигнуто без поаружитя обу£аемык е пли-кушгурюе образла-тегенэе пространшЕ о, освоения или кузь-т^росообразЕкго со дероюиия образла-ния, педтотчеешми ^ ШЕ ЕИЛИ Пр оекпр О ЕаНИЯ КОТСр<ГО НЕ пт-етс я 1. ОпрояЕ гении культу^ росообраз- НОСТИЕ ОЩЙ- дегении по няшя Ффа-зоганЕС ъ е цепяк ИЕ СО-ДерШЕНИ Об-разоЕания
Е. Мн]+ет/ современный пшипъ-НИИМ 0бр03(ЕаБ«Я как фщнгга II-ЛаДЯИЯ культу рСИ, ШТрЗЕЛК» НОГО Н1 ишн-НИЙ - риишй, ЩШПНСИ Преобразований 1НЧ- ности четвека и его слабой С'тш-СОЕаННОСТЪИ С ЕугаТ^КЕСЙ идентификацией к кугат^рнэй иден- ИЫЮСТЪИ ЕЖ Пр0б1ЕМШ; ГЦТС-НЯННт Е МИре, НО еще не ПСИ^ЧИЕ-ШйЙ ратрОСТра-нения в отечественной педагоги-чешхй нт-аге и праиике 2. Уточнение ПрИЩИГП. кутштросооб-развости со- ДерНШЕЯ Об- р и II анип: в СОЕреПВДНЫХ С ОЦЕИКуга Т^р-НЫК ^ШЕИЖ на оснте |Ц-редеПИНИЯ ЕН-гГ-ЩЕК кушту-рожгичипк идей, офазо-в агелннозна-чимык характеристик н тендендой раз-иш-н сацрриа. на рте же !■[!■[- КН1ЕЕ. Цтнщпы: а) коигеюстысго рас-смюаратя, дизлзш защи, семининеадой однородности, регпо нализащи; перевода. СОДерЖЯЕНЯ С ЧрСЕНЯ зшчений на чрсЕень генностнык смысли, цетостности истсчнк кое содержания обра-згсания; 2. № ГЕКЛЫ смысл и назначен™. Что зто? Соотношение или? Бо^астная особенность периода Е5)0С1КН1Я? 0 каком периоде Е^ОС-ления ИДЯ1 речь ?
1 2 3 4
3. Тесряїнес-кий анализ ССЕреИЯНЫХ подїсдое к кактрздвЕа-шш содриа-ния офазова-ния б) пробіигаккгемніи-чйскоє стр^глиро-ванне кушгуросооб-раЗНСГО содерокжия ОбраЗОЕаНГН на основе шстеяы ттт.ттігнпр-г-ЕЄ ДЄНШХ ІфІНЦИШЕ^ 3. 0 необходимости ІЕГ-руЖЖИЯ ЛИ£-НОСТИЕПОІИ- купьтурное С'фЩ'ІІ- ТЄЛЬНОЄ пространен о ДІЛ СТЗНСЕІЕ- ния целостной культурной щенпн-ности
4. ОбОСНОЕа- ние прнщи- ПОЕ СТб(рі культур осооб-развого сода-іканін офазо-еїнит уіащк-ся средаий школы ЕІ Зднгагшын ЕТТЬ- туросообразншу содержании образгса-ния гедагсттмеский технопини, оснквак НЕЕ НІ ДЕ-ПЖіПИЄСШГіТ ЕЗаИМЭДИЕТЕИИ о£ь-ЄКГ0Е И ТЄСП ЕТТЬ- турш, е частости: ДЕ-ЕЛ'Т^ уЧйбЮЄ ЕК- с тед'і анге; игра^ коге ІЕКШЕНаЯ мыслидя-теїьюсть; метод іро-ЄЕТОЕ, который, Е стой счерідь, рас-спшриЕавггся и как іктсчніки содержания офазогсания 4. 0 принц ипах построения куіьту-росообраз-ноіо содер-хянія обра-зйегінія
5. Аализ состояния и определит» тенденции Р&ШП-ист культурной ИДнНП-Ы-НОСТН ІГОЇфОСТ-К(Е 5. 0 діцйіь нигелшых ігедароатичес- КИХ ^ІЕЕИ- ях, аюсобст- ЕуЮІЩІХ обеспечению ширсксй и разюстсрсн-НйЙ культурной самт-денпфіка- ЦНИ
1 2 3 4
й. Экспериментальное построение и реализация купь-туросооб разного содержания гуманитарного образование способствующе 10 развитию культурной идентичности подростков в направлении ее открытости б. Об условии успешности протекания процесса формирования целостной и культурной идентичности
их преодоления: требования к дидактическому инструментарию (или сам инструментарий); пути согласования содержания образования с культурной идентификацией.
2. В гипотезе появилось «становление целостной открытой культурной идентичности личности», но в основных параметрах исследования такого акцента не было.
3. Пока не ясно, каковы же педагогические условия культуросообразного построения содержания образования. В положениях, выносимых на защиту, охарактеризованы дополнительные условия, а какие являются основными?
4. Реализация задачи 5 никак не проявилась в гипотезе и в положениях на защиту.
5. В формулировке задач не хватает именно задачи, т. е. пути от «данного» к «требуемому».
Диссертационные исследования по педагогике являются реальным инструментом получения значимых теоретических и практических результатов в том случае, если автор работы ориентирован на их получение, а не на научное знание «вообще». Позиция исследователя и его руководителя, выражаемая простым предложением «давайте исследуем это, проанализируем это, а там посмотрим, на что выйдем...», не устремлена к получению конкретных результатов и может явиться фактором, в конечном итоге снижающим качество исследования.
На разных этапах исследования как самим автором и его руководителем или консультантом, так и, безусловно, экспертом, могут быть найдены резервы повышения качества работы. С этой целью возможно использование предложенных матриц. Как показывает собственный опыт авторов данного издания, работа с предложенными матрицами позволяет в наибольшей степени снизить степень субъективности экспертизы. Однако они не
исчерпывают всех ресурсов экспертизы.
Не менее значимым в деле повышения качества диссертационных исследований и их экспертизы мог бы быть банк полученных результатов, содержащий информацию не только о самих результатах, но и о возможных условиях их переноса. В банке мог бы осуществляться поиск по ключевым словам, по областям паспорта научной специальности, по предметным областям науки и т. п. К сожалению, пока такой банк отсутствует. Возможно, его создание - дело недалекого будущего.
Оценивание новизны и значимости научных результатов
Оценивание научной новизны и теоретической значимости результатов диссертационного исследования в условиях роста общего числа работ становится делом чрезвычайно ответственным и теоретически сложным. Это связано с поиском новых точек зрения на полученные результаты, формулировкой степени новизны и значимости, а не просто указанием самого результата. Данная деятельность может быть частично облегчена использованием предлагаемых матриц оценивания.
Каждый конкретный результат научного исследования только тогда будет считаться научным результатом, когда он принят сообществом и, соответственно, включен в систему научных коммуникаций. Таким образом, каждый результат проходит проверку временем и всесторонней оценкой различных экспертов.
Выявление результатов диссертационного исследования и оценивание их новизны и значимости могут быть осуществлены с помощью табл. 4.
Таблица 4
Вид результата Характеристи-іа результата (структура, границы применения) Достоверность результата (доказательство автором) Теоретическая значимость результата Новизна результата Практическая значимость ре-зупьтата
По итогам заполнения этой матрицы может быть сделан вывод о полученных результатах, их новизне и значимости, достоверности доказательства, возможностях использования.
Теоретическая значимость результатов исследования показывает их влияние на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики, методики, т. е. характеризует ценностную для развития теории сторону результатов. В зависимости от степени и широты влияния полученных результатов на существующие теоретические представления можно выделить общепедаго-
гический, дисциплинарный, обще-проблемный, частнопредметный уровни значимости. Границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно диагностировать. Этот критерий тесно связан с концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. Исходя из теоретической значимости, можно объяснить, предсказать те факты и явления, которые с прежних позиций нельзя было увидеть и объяснить, открываются новые пути разработки методов, подходов исследований. Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных разработках исследователи могут пользоваться уже готовыми схемами, развивать и дополнять существующие концепции.
Новизна результатов диссертационного исследования характеризует новые теоретические положения и практические (нормативные) рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в науке и практике. Существенную роль в определении научной новизны играет ее сопоставление с другими атрибутами научного аппарата исследования, особенно ее сопоставление с положениями, выносимыми на защиту. В идеале последние детерминируют и смыслы, и структуру обоснования новизны результатов. В свою очередь, в формулировании научной новизны отражены (и в содержательно-смысловом плане конкретизированы) положения, выносимые на защиту (А. М. Степашко).
Новизна результатов научно-педагогического исследования может быть представлена на трех уровнях, подчеркивающих место полученных знаний в ряду известных (В. М. Полонский):
- уровень конкретизации - полученный результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения;
- уровень дополнения - полученный результат расширяет известные положения, открывает новые грани проблемы;
- уровень преобразования - полученный результат является принципиально новым подходом в решении проблемы, которому нет аналогов.
Критерий практической значимости педагогических исследований свидетельствует о реальных сдвигах, которые произошли или могут произойти в результате внедрения результатов исследования в практику. Этот критерий являлся актуальным всегда. Однако в последние годы все чаще в диссертациях появляется формулировка типа «результаты исследования могут быть использованы при разработке программ, спецкурсов и т. д.». На наш взгляд, автор должен более конкретно определить, где именно могут быть использованы результаты.
В качестве примера рассмотрим варианты представления новизны, теоретической и практической значимости результатов диссертационного исследования в заключениях диссертационных советов.
Теоретическая значимость результатов исследования показывает степень значимости полученных результатов и заключается:
- в развитии теории научно-педагогических исследований на основании уточнения имеющегося фонда знаний по вопросам...;
- в разработке методологии...как одного из разделов педагогического науковедения;
- в расширении имеющихся представлений о...;
- в определении резервов ...на основе ...;
- в разработке методологических правил...;
- в систематизации трудностей ...;
- в обогащении имеющегося знания о ...представлениями ...;
- в экспериментальном подтверждении идеи о ...;
- в выявлении возможностей использования ... для ... .
Научная новизна результатов исследования показывает меру новизны и заключается в том, что:
- предложены новые характеристики ...;
- впервые обоснована возможность использования...;
- выявлены пути совершенствования...;
- разработан подход ... ;
- определена структура...;
- выявлена и конкретизирована сущность...;
- установлены основные механизмы.
- получены новые эмпирические данные....
В заключениях диссертационного совета, безусловно, учитывается контекст самого исследования, поэтому формулировки новизны и значимости не могут быть столь формализованными. Для иллюстрации нашей позиции, приведем пример фрагмента заключения диссертационного совета.
Наиболее существенные научные результаты диссертационного исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
- установлено, что одним из эффективных способов управления, особенно в период становления образовательного учреждения, является стратегическое управление, которое в условиях становления образовательной системы необходимо, прежде всего, при организованном обмене информацией и коммуникации внутри системы и системы с внешней средой;
- доказано, что социокультурный контекст современного этапа развития образования в России обуславливает объективное усложнение потребностей и динамичности социальной среды, что выдвигает на первый план необходимость обновления деятельности самих школ и требует изменений в управлении, его переориентации на постоянное развитие системы;
- описаны основные механизмы развития образовательного учреждения на пути становления его как саморазвивающейся организации: внедрение инноваций и нововведений, опытно-эксперименталъная и/или исследовательская деятельность, разработка и реализация разнообразных образовательных проектов и специфика управления на этом этапе;
- охарактеризованы пути учета в управлении влияния социокультурной
среды крупного города (мегаполиса) на развитие образовательной системы, проявляющегося в разнообразии событий, общения, деятельности, коммуникационных процессов в широких возможностях для жизненно важного выбора профессионального развития, социальных ролей и партнеров, информационных потоков; в требовании развития мобильности, готовности к конкуренции, особой адаптации к техническому прогрессу и всевозможным жизненным перегрузкам; в усилении избирательности социальных контактов взаимодействия со средой;
- выявлены организационно-педагогические условия управления становлением открытой образовательной системы гимназии в условиях крупного города, к которым отнесены: согласование задач развития образовательного учреждения с образовательной политикой в регионе, стимулирование инновационной деятельности педагогов, внедрение в образовательный процесс исследовательской и научно-методической работы, включение педагогов в общую стратегию соуправленияразвитием гимназии, поддержка и стимулирование деятельности педагогов по расширению открытости образовательного пространства, создание открытой системы информационной и научно-методической поддержки профессиональной деятельности педагогов.
Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается:
- в использовании методов и подходов стратегического управления как стратегии управления социальными системами применительно к образовательной системе гимназии на этапе ее становления и развития в условиях крупного города (мегаполиса);
- в выявлении научных взглядов относительно сущности понятия «образовательная среда» и уточнении на этом основании термина «открытая образовательная среда», понимаемом как окружение, совокупность образовательных ресурсов учреждения, представляющих интерес для разных субъектов образования как внутри, так и вне образовательного учреждения;
- в выявлении факторов, обуславливающих целесообразность и необходимость проектирования открытой образовательной среды в гимназии мегаполиса: становлении вариативной системы образования в России; стремлении педагогической общественности к сокращению разрыва между отечественным образованием и лучшей мировой практикой в области образования; росте образовательных потребностей населения, которые не могут быть удовлетворены в рамках традиционного обучения; экономической целесообразности расширения поля образовательных услуг, увеличивающих конкурентоспособность образования, получаемого в гимназии;
- в обосновании возможности проектирования процесса управления становлением и развитием гимназии как системного процесса проектирования открытой образовательной среды учреждения.
теоретическая значимость результатов диссертационного исследо-
вания заключается:
- в обосновании специфики становления гимназии как нового типа образовательного учреждения в условиях крупного города на основании анализа результатов пролонгированного педагогического эксперимента эволюционного развития образовательного учреждения в социокультурной среде мегаполиса;
- в определении необходимости в период становления образовательного учреждения, в частности гимназии, решения задачи проектирования открытой образовательной среды, учитывающей возможности получения учащимися конкурентоспособного образования в крупном городе и особенности системы взаимосвязей школы с социумом;
- в доказательстве возможности применения методики экспертизы образовательной среды учреждения для выявления динамики развития самого образовательного учреждения в условиях крупного города.
Основными признаками и показателями практической значимости результатов исследования, по мнению В. М. Полонского, являются следующие:
- число пользователей, заинтересованных в данных результатах;
- масштаб внедрения результатов;
- экономическая и социальная эффективность;
- готовность к внедрению.
В ходе экспертизы для оценки практической значимости результатов может быть использована следующая матрица, разработанная с использованием методики оценки практической значимости В. М. Полонского (табл. 5).
Таблица 5
Оценка практической значимости результатов исследования (по В. М. Полонскому)
Уровень А Уровень Б Уровень В Уровень Г
Результаты исследования БШНЫ ШЕЯ решения методологических вопросов областей общей педагогики (в соответствии с паспортом с пециапь нос ти) Результаты исследования важны для реше ния общеме топических вопросов областей общей педагогики (б соответствии с паспортом специальности) Результаты исследования важны для ре ценил час тномето дичее ких вопросов областей общей педагогики (в соответствии с паспортом специальности) Результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов, имеющих второстепенный интерес дпяпрактики
Разработаны нормативные материалы, программы, учебники, рекомендации и т. д. Разработаны программы, рекомендации и предписания учителям и т. д. Разработаны обще педагогические и/или методические рекомендации Практические разработки отсутствуют
Результаты исследования апробированы, готовы к внедрению Результаты исследования готовы к апробации Результаты исследования частично готовы к апробации Результаты исследования не готовы к апробации
№сштаб значимости результатов (федеральный) Масштаб значимости результатов (региональный) Масштаб значимости результатов для отдельных видов образовательных учреждений №сштаб значимости результатов для отдельных групп субъектов образования
В данной матрице введено понятие уровня значимости результатов. Необходимо отметить, что в современных заключениях диссертационных советов не указывается масштаб использования результатов, как это было ранее. Но сама идея такой матрицы представляется чрезвычайно продуктивной для выявления резервов повышения качества диссертации на промежуточных этапах экспертизы.
Возможно использование и другого подхода к оценке указанных параметров результатов исследования, например критериев и показателей, разработанных в Ростовском государственном педагогическом университете (табл. 6).
Таблица 6
Ынгетеи 1ЪкаЗЗ£Ге1И 'Щеияше'л;! гИСеРПШШНКГО ИСЛЙФЕаНИЯ
Степень ШЕ1ШЫ ИСС1ЕДОЕаННЯ - Ibymoe гпурлтир. - 1£лостная научная к снцепция. - 1Ьвая научная идея, обращавшая наг™ наушуш концдщеш . - 1Ье ая научная иде я е рамкак ice е отит шрш к снцегари. - Обогащние состетствувтей наутои кшцепщи ншыми дек азкгельствапн и факгапн. - С^итналтя шучная тпотеза, предгигавщая ншый научный взпнд,ноЕуш трактовку гфо блепы. Обоснгаание теоти.
- Уточнение стругаурыпедакшичеозойнази. - Введете ышык гккпийгаиизммение старыкик тракпок. - Спсргое, но интересное су}вденге ш какой-либо тете, проб тле. - СГфСЕвр НЕНИЙ уТИреЕШИК идяипозщнй Рекогоендщии ПО ГЦИМенеВИИ Е 1факшке новык шучнык иди и ПОИОФЕ.
Тесртанеская значимость иссгедоЕаннг - Использованы мггогя наушкго мышлжия щи фсрмугефСЕке теории: амлиз, сткгез, обойценне ИТ. д - Выгшнуш щей, зргумяпы, джаззсгегаства, и: по щв«р задающие или (лрщашцие. - ОбостсЕаны все эшлевлы изплнмн теории акеншы, гипотезы, наушые факш, еыешды, тенденции этапы, стадт, факторы и^шеия. Сфорлушрех авы заксныили заксномрностн, оацая кощепцияи сжтемаиЕфоргацииЕ ценил.
- Раскрыты сМЦеПЕ евный ПРОЛЕ1ЕНИЯ теодаи: противоречия, несоответствия, еонмомиостн, трусости, огишости, вычлиены новые гфоблймьцподлйжащЕЕ дальнейжмуиссгедтании. - ОхаракгегнзсЕ авы яелйеия реальнт дйствЕггешЕюсти, которые состтапдаг остову грашнческик действий е тсн гаи инш облает - УотаноЕпны се ян даннкго ЯЕ1ЕНИЯС ЦГ$Г.ИЛИ.
Пракшнеская значимость ИСС1ЕД0ЕаН1Н - Очерчена сфера гцимененнт тесрии на прашнке, обтоти реальной низви, где проявился дантя закоюмйргооть, идея, кенцегция. - Создананорлшнвная пЕдльпроетаа эффективно гритиения знашЙЕ реальнт действительности. - Дзны рекомендации дтн to гее высокого уровня организации деятельности. - Определены реглимеЕпирувощие норлы и требсЕ авия в рамках огпималыюй деятельности лвннооти и колпетса в сфере иссгедг аннг. - 1Ьучно обоснованы лгоегояичеота рекомыдации по тете иссгедт аннг.
Думается, что предложенные табл. 5 и 6 могут служить ориентировочной основой оценки качества диссертации, но никак не догмой, предполагающей заполнение в обязательном порядке.
К. Поппер, ссылаясь на Альфреда Тарского, писал, что в своих поисках знания мы стремимся найти истинные теории или по крайней мере такие теории, которые ближе к истине, чем другие, иначе говоря, которые лучше соответствуют фактам, в то время в поисках эффективных инструментов мы во многих случаях используем теории, ложность которых известна.
Библиографический список
1. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н. В. Бордовская - СПб., 2001.
2. Воробьев, Г. В. К познанию законов педагогического процесса // Советская педагогика. - 1989. - N° 4. - 37-41 с.; Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.
3. Кохановский, В. П. Философия для аспирантов: Учеб. пособие / В. П. Коха-новский, Е. В. Золотухина, Т. Г. Лешкевич, Т. Е. Фатхи - Ростов н/Д, 2002.
Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В. М. Полонский - М., 1987.
4. Советская педагогика. 1980. - № 5. - 73-74 с.
5. Чернякова, Н. С. Наука как феномен культуры: Учеб. пособие. / Н. С. Чер-някова - СПб., 2001.
6. Швырев, B. ^ Научное познание как деятельность. М., 1981; Он же. О понятиях теоретического и эмпирического в научном познании / В. С. Швырев // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке / Под ред. М. Н. Скаткина, Г. В. Воробьева. - М., 1976.
