CC BY
77
3. Швейцер А. Этика благоговения перед жизнью. М., 1992.
4. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.
5. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.
6. Бердяев Н.А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики. М., 2003.
7. Бердяев Н.А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики. М., 2003.
8. Розанов В.В. Сумерки просвещения М., 1990.
9. Розанов В.В. О понимании СПб., 1994.
10. В.Розанов Сумерки просвещения М., 1990.
11. Бахтин М.М. К философии поступка. М., 1986.
12. Бахтин М.М. К философии поступка. М., 1986.
13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.
14. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
15. Зинченко П.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997.
16. Мамардашвили М.К. Проблемы человека в философии. О человеческом в человеке. М., 1991.
М.Е. Солнышков
НОВЫЕ ДАННЫЕ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Ведущие методологи российской педагогической науки выделяют проблему качества научно-педагогических исследований (НПИ) как одну из главных методологических проблем современной педагогики. В свете этого разработка данной проблематики представляется достаточно актуальной и востребованной.
Именно на ее разработку и было направлено современное эмпирическое исследование нау-коведческого характера [1], проведенное в рамках научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева. Приоритетным направлением данной научной школы является разработка проблем методологии и технологии НПИ и диагностики. В рамках этого направления в последние годы проводятся теоретические исследования руководителя научной школы. Это продолжение многолетних исследований, развивающих различные аспекты проблематики докторской диссертации Е.А. Михайлычева.
Проведенное исследование [2] показало устойчивые тенденции развития методологии и технологии НПИ в последней трети XX века, к числу которых можно отнести:
явную незавершенность разработки методологами педагогической науки оптимальной структуры иерархической системы критериев оценивания качества НПИ;
• устранение большинства методологов от разработки "внутренней технологии" постановки и решения вопросов прикладной методологии НПИ - выбора актуальной и перспективной темы, проектирования ее теоретической и прикладной значимости как ожидаемого результата НИР, уточнения исходных методологических позиций, отбора репрезентативных источников и адекватных методов исследования, конструирования и проверки гипотезы, выстраивания системы исследовательских задач, выбора и реализации целесообразных процедур сбора и обработки информации, формулировки обоснованных выводов, рекомендаций и положений, выносимых на защиту;
затянувшееся решение проблем квалиметрического обоснования значимости основных компонентов системы критериального оценивания качества НПИ.
Отмеченные проблемы методологии НПИ непосредственно сказываются как на практике экспертного оценивания качества диссертаций, так и на системе подготовки аспирантов и соискателей. При этом в особо трудном положении оказываются и начинающие исследователи, и их научные руководители в провинциальных вузах, которые испытывают явный дефицит:
а) в четкой ориентации со стороны высших эшелонов академической науки в наиболее актуальной, востребованной проблематике;
б) в координации проводимых исследований по близкой и смежной проблематике, что вызывает, как следствия, дублирование исследований, разнобой в исследовательском и диагностическом инструментарии и трудности сопоставления получаемых эмпирических данных;
в) в информационно-справочной литературе по методологии и технологии, процедурам профессионально-грамотного планирования, организации и проведения исследований;
г) в грантовой поддержке организации НИР и публикации наиболее значимых ее результатов.
В результате становятся устойчивыми (и постоянно отмечаются методологами педагогической науки) такие типичные недостатки НПИ, как:
мелкотемье, дублирование или узколабораторный характер избранных тем исследований;
• неудовлетворительность обоснования актуальности собственного исследования;
• неумение обосновать и представить теоретическую и практическую значимость собственного исследования, сформулировать лаконично и строго научным языком положения, выносимые на защиту;
• дискоординация в формулировках темы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования;
• неумение рационально структурировать цель в задачах исследования (которых часто оказывается то больше, то меньше, чем нужно, к тому же сформулированных неоперационально и, следовательно - трудно проверяемых в аспекте реализации);
• нерепрезентативность и немотивированность выборок исследований и, особенно - включенных в их структуру экспериментов;
• неумение подобрать оптимальный комплекс адекватных методов исследования и диагностирования;
• грубые нарушения требований методологии и в процессе конструирования, и в процессе применения исследовательских и диагностических методик;
заимствование в сопредельных науках неадаптированных к специфике педагогики методик или использование морально и методологически устаревшего инструментария исследования;
• некорректность употребляемого понятийного аппарата (параллельной, дублирующей терминологии, понятий без конкретизированного контекста, "импортной" лексики, неоперациональных понятий, неустоявшейся в науке терминологии);
• необоснованное введение в научный оборот "авторских" терминов, зачастую неудачно сформулированных и дублирующих по смыслу и объему содержания научно-апробированную терминологию;
неумение "выжать" и оформить выводы из собственного теоретического и эмпирического материала, сформулировать собственные теоретические положения, адекватно и корректно оценить свой личный вклад в науку;
• неумение оптимально структурировать собственную диссертацию, ее литературно и графически оформить;
• наконец, неумение презентовать собственную работу на предварительной экспертизе и в диссертационном совете.
В значительной степени все указанные выше типичные, устойчивые недостатки НИР диссертантов вызваны также несовершенством системы их подготовки в аспирантуре, неудачностью подбора научных руководителей, дефицитом внимания к методологии со стороны научных руководителей и выпускающих кафедр (проводящих предварительную экспертизу), излишним "методологическим либерализмом" как со стороны последних, так и со стороны диссертационных советов.
На фоне указанных выше пробелов в разработке методологии НПИ и в ее информационном обеспечении, отмеченные недостатки методологии НПИ будут, по нашему мнению, продолжать воспроизводиться, если не разработать и принять срочно на федеральном уровне целевую комплексную программу повышения качества НПИ, включающую в себя обсужденные и одобренные в научном сообществе как минимум подпрограммы:
а) разработки и апробации комплекса наукометрических, квалиметрически обоснованных критериев и эмпирических показателей экспертизы выполненных исследований и оценивания разработанности и обоснованности замыслов - проектируемых;
б) разработки и доведения до исполнителей - вузов на местах открытой и структурно развернутой проблематики особо актуальных, востребованных практикой и нуждами саморазвития педагогической науки тематики, поддерживаемой грантами и организационно;
в) качественной перестройки программ аспирантуры (включая институт соискательства) в аспекте усиления методологической и технологической подготовки исследователей и обеспечение этих программ как доступной профессиональной литературой, так и системой компьютерной поддержки (вплоть до консультирования педагогов-исследователей ведущими специалистами с помощью современных информационных технологий).
Можно считать, на наш взгляд, что научное сообщество как на высших уровнях академической науки - в лице ведущих теоретиков и экспертов ВАКа, так и в региональных научно-педагогических центрах осознает остроту и значимость проблем совершенствования качества НПИ. И готово принять в этом посильное участие.
Осознается потребность в дополнительной, углубляющей методологической подготовке аспирантами и соискателями, испытывающими серьезные затруднения в НИР.
При поддержке - финансовой и организационной большинство обозначенных выше проблем можно эффективно решить в обозримый период - в течение нескольких лет.
Перспективы дальнейших исследований области педагогической наукометрии связаны, на наш взгляд, с приоритетными разработками по следующим направлениям:
проведением на федеральной выборке широкомасштабного репрезентативного ретроспективного наукометрического анализа (хотя бы за постсоветский период) качества выполненных диссертаций по известным направлениям педагогической науки. Ожидаемым результатом было бы получение объективизированной картины состояния разработок по этим направлениям и определение приоритетов в исследованиях и "узких мест", поддерживаемых грантами;
проведение на столь же репрезентативных выборках факторного и латентно-структурного анализа для определения реальной взаимосвязи (а на этой основе - "удельных весов") критериев оценивания качества выполненных диссертаций;
создание компьютерной системы поддержки экспертного оценивания, построенной на основе таксономического анализа и распознавания образов (интегративного оценивания качества диссертаций по структурированным и формализованным экспертным оценкам).
Необходимы исследования в области разработок систем оценивания экономической и социальной результативности НПИ, построенные на тех же основаниях.
Особого внимания заслуживает и выявление уровней трудозатратности и экономической (финансовой и кадрово-ресурсной) целесообразности различных схем экспериментов разного типа и масштаба, применения разных методов исследования и их сочетаний (вплоть до уровня расчета реальной стоимости, например, обследования одного учащегося по одному внедряемому дидактическому тесту или реальной стоимости экспертизы доктором наук типичного диссертационного текста - например, общим объемом 200 страниц).
Одним из результатов нашей НИР явилось создание концепции модификации системы критериев и показателей оценки качества выполненных НПИ, основные положения которой мы сейчас рассмотрим.
1. Ключевыми критериями комплексной оценки качества каждого проведенного НПИ, независимо от его типа и уровня, являются: а) актуальность; б) научная новизна; в) теоретическая значимость; г) практическая значимость.
2. Тип, уровень, масштабы исследования (лежащего в основе диссертационной работы или выполненного по госбюджетной или хоздоговорной тематике) могут существенно влиять лишь на интерпретацию этих критериев через систему показателей как обязательного (минимально необходимого), так и желательного (программа - максимум) характера.
3. Полнота реализации в конкретном исследовании всех возможных и целесообразных обязательных качественных показателей принципиально недопустима, поскольку будет различен набор функционально необходимых требований к НПИ в зависимости от: а) типа исследования (фундаментальное теоретическое, теоретико-прикладное, эмпирическое, методическая разработка); б) характера (направление педагогики, ее отрасль с той или иной степенью разработанности
проблематики и инструментария); в) масштабности уровня его организации (от федерального исследования или эксперимента типа разработки и внедрения ВГОСов или ЕГЭ - до инициативного в конкретном вузе или школе, колледже).
4. Тем не менее, в соответствии с методологией системного подхода, целесообразна систематизация ключевых критериев и показателей (в основном - уже разработанных методологами педагогики) в идеальной модели системы оценивания НПИ.
5. Такая идеальная модель должна быть адаптирована (хотя бы - на уровне прикладных рекомендаций) к реальной практике проведения НПИ в виде серии "дочерних" моделей, относящихся к каждому типу исследований. Приоритетным нам представляется разработка ее варианта применительно к теоретико-эмпирическому исследованию, посвященному фрагменту педагогической реальности наших дней (обычно выполняемому на уровне кандидатской или магистерской диссертации).
6. До настоящего времени при оценке диссертационной работы необходимо иметь ввиду, что качество выполнения текста диссертации как определенной, относительно стандартизированной формы научного отчета о выполненной работе, не тождественно качественным оценкам самой этой (научно-исследовательской) работе, профессионализма ее выполнения. Это может порождать несовпадающие оценки экспертов в зависимости от того, что лично каждому из них представляется главным, более значимым на момент оценивания (с учетом особенностей диагностической ситуации).
7. Одним из наименее разработанных критериев оценивания качества НПИ и как процесса, и как отраженного в форме отчета или диссертации его результата, является эффективность НИР -социальная, экономическая и педагогическая. Ни показатели, ни эмпирические индикаторы, ни инструментарий здесь не разработаны, в силу чего оценки экспертов этого аспекта НПИ наиболее расплывчаты, трудносопоставимы и практически (пока что) не поддаются верификации.
8. Для определения значимости докторских диссертаций (в первую очередь, но не исключительно) необходимо достижение ведущими специалистами в области методологии педагогики хотя бы временного консенсуса относительно того, что можно считать открытием нового научного направления и типологизация номенклатуры уже известных направлений и отраслей педагогики. В настоящее время такого консенсуса нет даже среди дюжины авторов изданных и рекомендованных педвузам учебников педагогики.
9. Недостаточное развитие педагогической квалиметрии делает весьма проблемными попытки найти единый интегративный количественный показатель оценки качества всех типов НПИ. В обозримый период предпочтительным представляется критериальное сопоставительное оценивание по автономным шкалам актуальности, научной новизны, теоретической и практической значимости исследования. При этом, в зависимости от типа, характера и уровня исследования вполне возможно достижение методологами консенсуса об иерархии значимости ключевых критериев и минимально допустимых их количественных показателях.
10. Несомненно перспективным является использование фасетной методики В.М. Полонского в оценке актуальности НПИ при дальнейшей ее конкретизации и четкой дифференциации оценок уровней с широким использованием для этого экспертного метода. Условием эффективного использования этого метода является создание банка данных о компетентных экспертах по всем отраслям и направлениям педагогической науки и организация действительно независимой экспертизы (хотя бы по технологии работы "черных оппонентов" ВАКа). Профессиональная независимая экспертиза актуальности исследований целесообразна уже на стадии планирования НПИ (с ее сохранением и на стадии завершения работы).
11. Критерий научной новизны применим ко всем типам исследований, но требует углубленной конкретизации, особенно - применительно к работам (преимущественно - кандидатским диссертациям), не открывающим новые научные направления, а углубляющим и дополняющим уже известные. Это потребует значительной работы методологов по уточнению характеристик научной новизны, как: ее уровни, формы, типы, критериальные пороги для кандидатских и докторских (а также, желательно - магистерских) диссертаций. Необходимо также уточнить и четко сформулировать, что считается "дополнением" теории, ее "расширением", "углублением", "внесением новых элементов".
Для оценивания научной новизны НПИ малопригодны балльные оценки и здесь существенно возрастает значимость фактора компетентности экспертов в рамках того конкретного направления педагогической науки, в русле которого выполнено НПИ. Целесообразна также углубленная разработка с помощью экспертов высшего уровня компетентности технологии эталонного сравнения диссертаций. Для совершенствования технологии оценки научной новизны и сопоставления эффективности разных подходов и методов целесообразно проведение широкомасштабного эксперимента по синхронному оцениванию одной и той же выборки диссертаций разными стандартизированными методиками одними и теми же компетентными экспертами.
12. Критериальная характеристика теоретической значимости НПИ на основе ранговых шкал в настоящее время требует технологической доработки путем конкретизации признаков теоретической значимости и проведения выборочного методологического эксперимента с участием ряда диссертационных советов.
13. Для характеристики практической значимости НПИ целесообразна фасетная методика В.М. Полонского с дополняющими ее уточнениями и конкретизациями (на уровне примеров) по ранговым оценкам таких показателей, как уровень (для кого?) практической значимости, экономическая и социальная эффективность НПИ. Целесообразна разработка системы диагностически обеспеченного (стандартизированными методиками) мониторинга процесса внедрения результатов НПИ.
Подчеркнем, что предложенная нами концепция модификации системы критериев и показателей оценки качества НПИ имеет четко выраженную прогностическую направленность. И это общее видение проблемы и ориентиров в подборе и иерархизации критериальных оценок как качества диссертационных работ, так и отчетов по НИР.
Представленная же система авторских разработок [3, 4] выступает в качестве одного из средств совершенствования процедур оценивания качества завершенных диссертационных НПИ и содержит:
а) систематизированные критерии многоаспектного оценивания качества диссертаций;
б) "напоминатели" типичных допускаемых ошибок, созданные на основе обобщения критических позиций отечественных методологов;
в) сопровождающие четкие инструктивно-методические материалы.
Апробация и ее экспериментальные данные доказывают позитивный эффект от использования данной системы оценивания не только на завершающей, но и на предварительных стадиях прохождения диссертаций.
Особо выделим, что разработанные нами методические рекомендации для аспирантов и соискателей по разрешению типичных методологических затруднений, связанных с базовыми компонентами процесса исследования, достаточно хорошо зарекомендовали себя в качестве помощника исследователей в устранении методологических недостатков их завершенных НИР. К тому же практическое использование данных рекомендаций на начальной стадии научно-исследовательской работы позволяет исследователям избежать типичных методологических затруднений при ее проведении. Разработанные нами методические рекомендации для специалистов выпускающих кафедр и диссертационных советов по оцениванию результатов завершенных НПИ также показали свою эффективность как в практике работы экспертов по оценке качества результатов завершенных НПИ, так и аспирантов, соискателей по самооценке полученных результатов НИР. При использовании данных пакетов рекомендаций снижены трудозатратность и затруднения в оценивании качества диссертационных НПИ.
Сравнение данных опроса экспертов и аспирантов показало: на стадии работы над диссертацией значительная часть аспирантов уже осознают несовершенство методологии своего исследования (особенно - ее "описательно-теоретической части");
при этом наблюдается, как мы считаем, неоправданный оптимизм аспирантов относительно незначительности многих таких затруднений (хотя вторая, углубляющая часть нашей анкеты показала, что по сути дела, многие из этих затруднений серьезно тормозят исследование);
мнения экспертов в целом подтверждают справедливость позиций методологов в их критике недостатков диссертаций и позволяют конкретизировать степень распространенности методологических недоработок;
• очевидным становится тот факт, что ослабленный контроль научных руководителей за развитием методологической части диссертаций приводит к сохранению большинства этих недостатков на момент защиты от четверти до половины диссертантов;
• при этом наиболее слабой оказывается установочно-целевая часть методологии исследования, которую надо было дорабатывать еще на исходном и начальном этапах диссертационного исследования. В результате этого до половины аспирантов и соискателей набирают оказывающийся впоследствии малоценным для достижения цели и подтверждения гипотезы материал и не успевают собрать нужного;
очевидны недостатки в подготовке аспирантов, связанные с их большими затруднениями в формулировке выводов, рекомендаций и положений, выносимых на защиту. Явно недостаточна здесь оказывается и помощь научных руководителей, что показывает распределение мнений экспертов.
В заключении отметим, что полученные нами результаты исследования дают возможность продолжить и расширить изучение данной проблематики. Что и нашло отражение в серии публикаций за последнее время [5, 6, 7, 8, 9].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Солнышков М.Е. Наукометрические характеристики современных научно-педагогических исследований: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д.: Нюанс, 2006. 22 с.
2. Солнышков М.Е. Наукометрические характеристики современных научно-педагогических исследований: Дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2006. 169 с.
3. Михайлычев Е.А., Солнышков М.Е. Краткий справочник по оформлению теоретической части научно-педагогического исследования: Метод. рекомендации аспирантам и соискателям. Ростов н/Д.: Нюанс, 2005. 80 с.
4. Михайлычев Е.А., Солнышков М.Е. Критерии оценки качества результатов научно-педагогических исследований: Метод. рекомендации. Ростов н/Д.: Нюанс, 2006. 180 с.
5. Солнышков М.Е. Концепция модификации системы критериев и показателей оценки качества научно-педагогических исследований: общее видение // Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2007. С. 7-10.
6. Солнышков М.Е. Наукометрические характеристики современных научно-педагогических исследований: анализ, проблемы, перспективы разработки // Научные исследования: информация, анализ, прогноз. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. пед. ун-та, 2007. Кн. 13. С. 169-178.
7. Солнышков М.Е. Перспективы разработки проблемы качества научно-педагогических исследований // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. ст. IX Междунар. научно-практической конференции. Пенза: Изд-во Приволжского дома знаний, 2007. С. 306-308.
8. Солнышков М.Е. Разработка концепции модификации системы критериев и показателей оценки качества научно-педагогических исследований // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. ст. X Междунар. научно-практической конференции. Пенза: Изд-во Приволжского дома знаний, 2007. С. 400-402.
9. Солнышков М.Е. Исследование проблемы оценки качества научно-педагогических исследований: новые данные // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы: Сб.ст. III Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: Изд-во Приволжского дома знаний, 2007. С. 6-8.
А.А. Талалай
ЗАНЯТИЯ СТУДЕНТОВ В МАЛЫХ СПОРТИВНЫХ ГРУППАХ КАК ФАКТОР ДАЛЬНЕЙШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ
Адекватный современным реалиям специалист - это личность с высоким уровнем профессиональной компетентности. Новые социально-экономические условия предлагают решать профессиональные задачи в изменяющихся условиях, что с необходимостью требует быть личностью саморазвивающейся, умеющей добиваться успехов, творчески широко образованной, креативно мыслящей, а значит, конкурентноспособной в самом широком смысле этого слова. Подготовка такого специалиста - приоритет (ценность-цель) модернизации российского образования на бли-
