CC BY
42
структуры аналога в его личной модели мира отражаются субъективно. Если человек строит модель спонтанно, т.е. неосознанно и преимущественно на обыденном знании, то она нередко получается малоэффективной для последующей связанной с ней мыслительной деятельности. Модель может оказаться бесполезной потому, что единицей обыденного знания является образ, как правило, нецелостный, отрывочный, субъективный, сложивший главным образом под влиянием внешних впечатлений, а не рационального моделирования характеристик объекта. Отсутствие объективности, достоверности, превалирование субъективного, эмоционального переживания - характерная черта обыденного знания. Поэтому обыденное знание может отразить лишь некоторое субъективно воспринятое явление, но не его сущность.
В противоположность этому знание, добытое научным методом, интерсубъективно, отражает общие для всех универсальные значения, а не субъективные домыслы. В нем нет присущего обыденному знанию хаоса, эклектики. Научный метод выработки знания делает его доказательным, тогда как в обыденном знание представлены чаще всего бездоказательные утверждения.
Важным отличием знания, получаемого научным методом, от обыденного является его дискурс.
Обыденный язык не имеет специальной терминологии, четких дефиниций, тогда как научный язык изобилует синонимами, многозначными терминами, нередко меняющими свои значения в рамках одного текста. Поэтому в настоящее время в компетентной деятельности актуализировано использование тезаурусов - словарей научного дискурса, которые предусматривают возможность ассоциативного поиска на основе семантического принципа упорядочивания.
Накопление учителем/будущим учителем опыта разработки программы (т.е. носителя знания о содержании деятельности) по обеспечению БЖД системы «Ч-СО» связано с овладением им эталонными моделями системы, логико-структурными схемами, отражающими развитие специфических для неё ситуаций, и методами доступа к надежным источникам качественного информационно-справочного материала.
Опыт - это знания, умения и навыки, к которым человек или пришел сам, или выделил их из некоторого набора уже известных, накопленных до него как свой набор и многократно, в различных ситуациях его проверил. Для овладения будущим учителем опытом аналитически разрабатывать содержание деятельности по обеспечению БЖД системы «Ч-СО» ему необходимо овладеть умением самостоятельно находить в базе эталонных моделей системы такую, которая может быть им использована в качестве исходной модели, служить основой для разработки требуемой модели, и навыком формирования собственной базы моделей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аристотель. Вторая аналитика // Соч.: в 4 т. / Аристотель. - М.: Мысль, 1978. - Т. 2.
2. Годник, С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: учеб. пособие / С.М. Годник, Г.А. Козберг. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004.
3. Курносов, Ю.В. АНАЛИТИКА: методология, технология и организация информационно-аналитической работы / Ю.В. Курносов, П.Ю. Конотопов. - М.: РУСАКИ, 2004.
4. Лебедев, С.А. Философия науки: словарь основных терминов / С.А. Лебедев. - М.: Академический проспект, 2004.
5. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин и др. - М.: Школа-Пресс, 1997.
6. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации препод. вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов. -М.: Аспект Пресс, 1995.
7. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
УДК 37 ББК74
М.Е. Солнышков
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ ИНСТРУМЕНТАРИЯ НАУКОМЕТРИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Аннотация. В статье представлены описание и анализ авторского опыта разработки и применения инструментария наукометрического оценивания педагогических диссертационных исследований. Материал подготовлен на основе данных серии объединенных общим замыслом монографий автора, посвященных изучению проблемы качества педагогических исследований.
Ключевые слова: наукометрическая оценка, качество исследований, процесс и результат научно-исследовательской работы.
M.E. Solnyshkov
EXPERIENCE OF DEVELOPMENT AND APPLICATION
OF TOOLKIT SCIENTOMETRIC ESTIMATIONS OF PEDAGOGICAL DISSERTATIONAL RESEARCHES
Abstract. In clause the description and the analysis of author's experience of development and application of toolkit scientometric estimations of pedagogical dissertational researches are presented. The material is prepared on the basis of data of series author's monographies incorporated by the general plan, devoted to studying of the problem of pedagogical researches quality.
Key words: scientometric estimation, quality of researches, process and result of research work.
Проблема качества научно-педагогических исследований (НПИ) является одной из главных методологических проблем современной педагогической науки. Именно на ее разработку и была направлена серия современных эмпирических исследований науковедческого характера, объединенных общим замыслом [14; 15; 16], проведенных в рамках научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева. Приоритетным направлением данной научной школы является разработка проблем методологии и технологии НПИ и диагностики. В рамках этого направления в последние годы проводятся теоретические и прикладные исследования руководителя научной школы [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13]. Это продолжение многолетних исследований, развивающих различные аспекты проблематики докторской диссертации Е.А. Михайлычева [1].
Одна из задач данной серии объединенных общим замыслом исследований заключалась в организации опыта разработки и применения инструментария наукометрического оценивания педагогических диссертационных исследований.
Методы исследования:
• экспертный опрос, интервью ведущих специалистов диссертационных советов по педагогическим специальностям и выпускающих педагогических кафедр вузов в Южно-российском регионе по проблемам состояния качества современных диссертационных исследований по педагогическим наукам;
• анкетный опрос, интервью аспирантов и докторантов о затруднениях технологического и методологического характера, присутствующих при проведении диссертационного педагогического исследования.
Эмпирическая база исследования (характер выборки респондентов): опрошено 90 высокопрофессиональных экспертов выпускающих педагогических кафедр вузов и диссертационных советов по педагогическим специальностям в Южно-российском регионе (экспертные опросы; интервью) и 260 аспирантов, докторантов педагогических специальностей вузов Южно-российского региона (анкетные опросы; интервью).
Результаты исследования по вопросу опыта разработки и применения инструментария наукометрического оценивания педагогических диссертационных исследований приводят к следующему заключению.
Результаты применения эмпирических методов исследования (экспертные опросы, анкетные опросы, интервью) в течение двух временных периодов (1990-2004 гг. и 2005-2014 гг.) и их сравнительный анализ показали следующее.
1. Диссертационные исследования соискателей-аспирантов и, соответственно, их научно-исследовательская рефлексия в течение двух временных периодов страдают серьезными методологическими изъянами:
а) несовершенство установочно-целевой части методологии НПИ (проблема, объект, предмет, тема, цель, задачи, гипотеза исследования);
б) дефекты результатирующей части методологии НПИ (новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов исследования);
2. Эксперты во втором временном периоде более критично оценивают качество кандидатских НИР практически по всем основным позициям. Видимо, это связано с довольно частыми замечаниями ВАК к диссертационным советам о пропуске работ невысокого качества, и в свою очередь с замечаниями диссертационных советов к выпускающим кафедрам, которые, скорее всего, способствовали повышению требовательности экспертов к экспертизе качества НИР.
3. Сравнение данных экспертных опросов о состоянии качества докторских и кандидатских НПИ показывает, что, качество первых превосходит качество последних практически по всем позициям. Это в определенной степени объяснимо и ожидаемо, ведь их пишут более опытные ученые, к тому же докторские работы - это штучный товар (в отличие от кандидатских) и, соответственно, им уделяется больше внимания на всех уровнях их прохождения и требования к ним также жестче.
4. Как показали анкетные опросы, большинство аспирантов в целом реалистично оценивают
свои затруднения в НИР по основным позициям (что подтверждается оценками экспертов уже выполненных работ), например, серьезные трудности у них вызывает результатирующая часть методологии НПИ и понятийный аппарат исследования, а также часты затруднения и в установоч-но-целевой части методологии НПИ (хотя, имеет место ничем не обоснованный оптимизм соискателей относительно затруднений в выборках исследований). Видимо, явно недостаточной здесь оказывается и помощь их научных руководителей.
5. По мнению экспертов, самые критические недостатки докторских диссертаций, связаны с «выборкой» и с «результатами исследования (в аспекте подтверждения их достоверности)». Очевидно, что данные недостатки существенно снижают качество проведенного НПИ. Сами же докторанты в своих затруднениях указывают на эти же пункты: расчет и обоснование выборки; подбор и применение методов исследования; систематизация и корректировка понятийного аппарата. А ведь достоверность результатов НИР напрямую зависит от корректности применения методов исследования. Таким образом, следует констатировать недостатки подготовки докторантов в данных областях, и, может быть, недостаточное внимание их научных консультантов к данным аспектам.
6. Сравнивая данные по двум временным периодам, можно фиксировать, что положение с затруднениями аспирантов при выполнении НИР практически не изменилось и на протяжении всего времени остается стабильно напряженным. Докторанты (что вполне естественно) испытывают меньше затруднений при проведении НИР, т.к. являются более опытными и зрелыми (как правило) учеными. Но при этом масштаб и сложность их НИР намного больше.
7. Интервью наукометрических позиций экспертов показало, что в своем большинстве они:
а) солидарны с ведущими методологами педагогической науки в том, что проблема качества НПИ является одной из главных методологических проблем педагогики;
б) считают оправданным и целесообразным проведение данного методологического исследования, что подчеркивает его своевременность, актуальность и значимость;
в) подтверждают, что участие в данном методологическом исследовании помогло им в определенной степени в осознании и систематизации наиболее часто встречающихся недостатков кандидатских и докторских диссертационных НПИ, что свидетельствует о востребованности проводимой нами НИР в научном сообществе.
8. Интервью докторантов показало:
а) большинство соискателей считают оправданным и целесообразным проведение настоящего исследования, нацеленного на выявление и систематизацию типичных затруднений в НИР, а в дальнейшем и на разработку прикладных рекомендаций по их преодолению. Что свидетельствует об имеющихся проблемах исследователей при выполнении НИР и об актуальности и востребованности проводимой нами работы;
б) несмотря на то, что дефицит в качественной современной литературе по методологии и технологии НПИ испытывают только единицы опрошенных, их позиция по первому вопросу (смотреть выше) свидетельствует о том, что дальнейшая качественная разработка данной проблематики отнюдь не является лишней;
в) соискатели-докторанты считают необходимым создание системы компьютерной поддержки НИР (консультирование диссертантов ведущими специалистами и экспертами с использованием современных информационных технологий, типа интернет: скайп, емеил или разработанных специально под эти цели программ), что свидетельствует о необходимости поиска новых современных путей повышения уровня подготовки исследователей и как результат этого - повышения качества их НИР;
г) по мнению большинства опрошенных, назрела острая необходимость в создании открытого доступного информационного банка структурированных данных о выполненных педагогических НИР, содержащего развернутые качественные характеристики данных исследований. То, что до сих пор данная проблема не решена, является явной недоработкой всей системы педагогической науки.
9. Интервью аспирантов показало:
а) большинство соискателей считают оправданным и целесообразным проведение настоящего исследования, нацеленного на выявление и систематизацию типичных затруднений в НИР, а в дальнейшем и на разработку прикладных рекомендаций по их преодолению, что свидетельствует о серьезных проблемах исследователей при выполнении НИР и об актуальности и востребованности проводимой нами работы;
б) несмотря на то, что дефицит в качественной современной литературе по методологии и технологии НПИ испытывают только чуть больше половины опрошенных, их позиция по первому вопросу (смотреть выше) свидетельствует о том, что дальнейшая качественная разработка данной проблематики отнюдь не является лишней;
в) очевидны недостатки в системе научно-исследовательской подготовки аспирантов (соискателей), т.к. более 2/3 опрошенных считают насущной потребность в дополнительной углубленной методологической подготовке, как базовой в педвузах, так и в аспирантуре (включая институт соискательства);
г) тот факт, что большинство аспирантов считают необходимым создание системы компьютерной поддержки НИР (консультирование диссертантов ведущими специалистами и экспертами с использованием современных информационных интернет технологий) свидетельствует о необходимости поиска новых современных путей повышения уровня подготовки исследователей и как результат этого - повышения качества их НИР;
д) по мнению большинства опрошенных, назрела острая необходимость в создании открытого доступного информационного банка структурированных данных о выполненных педагогических НИР, содержащего развернутые качественные характеристики данных исследований. То, что до сих пор данная проблема не решена - является явной недоработкой всей системы педагогической науки.
10. Результаты экспертного опроса ведущих специалистов выпускающих педагогических кафедр и диссертационных советов по педагогике о значимости недостатков НПИ (кандидатских и докторских) показали: 1) к докторской работе предъявляется более высокий уровень методологических и технологических требований; 2) сохраняются все требования технологические к кандидатским работам, но они усиливаются и им придается коэффициент повышенной значимости.
11. Анализ результатов проведенного нами исследования - экспертного опроса ведущих специалистов выпускающих педагогических кафедр и диссертационных советов по педагогике о значимости групп-составляющих НИР и их параметров показал следующее.
Поскольку в нашем исследовании были равнозначно ценными и содержательные его результаты, и эффективность разработанного нами инструментария, резюмирующие выводы по данному исследованию касаются и того, и другого.
А. Содержательный аспект результатов применения методики показал вполне ожидаемую более высокую требовательность экспертов к докторским диссертациям и, особенно, к их результативной части. В первую очередь - к обоснованию актуальности и системе понятийного аппарата (что, как уже отмечалось нами ранее, обусловлено самими требованиями к этому уровню научной квалификационной работы). Столь же естественно и понятно повышенное значение (ожидаемое экспертами) новизны докторского исследования и его теоретической значимости.
Б. В инструментальном аспекте методика показала себя достаточно диагностичной, вызвала интерес у экспертов как средство систематизации их собственных методологических позиций. Свою функцию в этом аспекте, как мы считаем, она достаточно хорошо выполнила. Ее диагно-стичность проявилась в том, что она смогла хорошо показать и сходства, и различия позиций высококомпетентных экспертов в их собственных требованиях к качеству (и, особенно, методологии) кандидатских и докторских диссертаций. Это, по мнению экспертов, поможет повысить эффективность их работы и в научном руководстве (консультировании), и в процессе прохождения диссертаций в диссертационных советах. В целом результаты проведенных нами исследований подтвердили верность позиций отечественных методологов педагогики в их критике недостатков диссертационных НПИ и позволили уточнить степень распространенности технологических и методологических дефектов в них.
В итоге, по результатам теоретического анализа полученных результатов эмпирических исследований нами были разработаны пакеты рекомендаций (авторские учебные пособия и монографии - указаны в данном библиографическом списке) для выпускающих кафедр и диссертационных советов по экспертному оцениванию качества диссертационных НПИ и для соискателей в области педагогических наук для самооценки процесса и результата своих диссертационных НИР. При практическом использовании вышеуказанных пакетов рекомендаций и методических указаний снижены затруднения и трудозатратность в оценке качества научно-педагогических диссертаций и в соблюдении методологических и технологических требований к проводимому исследованию.
Резюмируя все вышесказанное, отметим, что из факта затруднений аспирантов и докторантов по определенным наукометрическим позициям (степень и характер которых мы конкретизировали) следуют следующие выводы:
а) используемые критерии оценки педагогических диссертаций недостаточно операциональны и структурированы;
б) слабость разработки вопросов методологии и технологии проведения НПИ;
в) недостаточность методологической подготовки соискателей (в аспирантурах и докторантурах);
г) неразвитость информационной базы педагогической науки, как в аспектах актуальной востребованной проблематики, так и оценки качества подготовленных НИР;
д) невысокая критичность научных руководителей (консультантов), экспертов выпускающих педагогических кафедр и диссертационных советов по педагогике к исполнению стандартов научно-исследовательской работы, вызываемая, как вышеперечисленными факторами, так и некоторыми конъюнктурными обстоятельствами.
Таким образом, повышение результативности НПИ возможно только при комплексной разработке указанных выше вопросов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Михайлычев, Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е.А. Михайлычев. - Екатеринбург, 1991. - 21 с.
2. Михайлычев, Е.А. Краткий справочник по оформлению теоретической части научно-педагогического исследования: метод. рекомендации аспирантам и соискателям / Е.А. Михайлычев, М.Е. Солнышков. -Ростов н/Д.: Нюанс, 2005. - 80 с.
3. Михайлычев, Е.А. Критерии оценки качества результатов научно-педагогических исследований: метод. рекомендации / Е.А. Михайлычев, М.Е. Солнышков. - Ростов н/Д.: Нюанс, 2006. - 180 с.
4. Михайлычев, Е.А. Наукометрические требования к научно-педагогическому исследованию: учеб. пособие / Е.А. Михайлычев, М.Е. Солнышков. - Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009. - 104 с.
5. Замысел и проект педагогического исследования: методология и технология проектирования: монография / Е.А. Михайлычев и др. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. - 248 с.
6. Методология и технология педагогического исследования и диагностирования (технологии эмпирического исследования): монография / Е.А. Михайлычев и др. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та имени А.П. Чехова, 2011. - 292 с.
7. Михайлычев, Е.А. Методология научно-педагогического исследования: симптомы кризиса / Е.А. Ми-хайлычев, М.Е. Солнышков // Альманах современной науки и образования: научно-теоретический и прикладной журнал широкого профиля. - 2011. - № 7. - С. 117-119.
8. Михайлычев, Е.А. Базовые компоненты процесса научно-педагогического исследования: учеб. пособие / Е.А. Михайлычев, М.Е. Солнышков. - Saarbrucken (Deutschland): LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. - 68 с.
9. Михайлычев, Е.А. Основные характеристики результата научно-педагогического исследования: учеб. пособие / Е.А. Михайлычев, М.Е. Солнышков. - Saarbrucken (Deutschland): LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. - 74 с.
10. Михайлычев, Е.А. Методология педагогического исследования: монография / Е.А. Михайлычев, Б.Е. Ме-ханцев, М.Е. Солнышков. - Saarbrucken (Deutschland): LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. - 163 с.
11. Михайлычев, Е.А. О кризисе методологии научно-педагогического исследования / Е.А. Михайлычев, М.Е. Солнышков // Уральский научный вестник: научно-теоретический и практический журнал. - 2013. -№ 22. - С. 5-8.
12. Михайлычев, Е.А. Эмпирические методы педагогического исследования: монография / Е.А. Михайлычев, М.Е. Солнышков. - Saarbrucken (Deutschland): LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014. - 201 с.
13. Михайлычев, Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: научная школа и ее основные результаты: монография / Е.А. Михайлычев, М.Е. Солнышков. - Saarbrucken (Deutschland): LAP LAMBERT Academic Publishing, 2015. - 305 с.
14. Солнышков, М.Е. Педагогическая наукометрия: история, теория, практика: монография / М.Е. Солнышков. - Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009. - 244 с.
15. Солнышков, М.Е. Российская педагогическая наукометрия: становление, современное состояние и перспективы развития: монография / М.Е. Солнышков. - Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2011. - 506 с.
16. Солнышков, М.Е. Российская педагогическая наукометрия: аспекты становления, современного состояния и перспектив развития: монография / М.Е. Солнышков. - Saarbrucken (Deutschland): LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. - 64 с.
УДК 371.3 ББК 74.268.3
З.Г. Стародубцева
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
Аннотация. В статье осмысливается актуальность практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов-филологов - будущих учителей русского языка и литературы, аналитически рассматриваются пути и формы активизации учебной деятельности студентов.
Ключевые слова: проблема чтения, практико-ориентированный подход, активизация учебной деятельности, технология обучения.
Z.G. Starodubtseva
THE PRACTICE-ORIENTED COMPONENT IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS-PHILOLOGISTS
Abstract. The article deals with the practice-oriented approach to the professional training of students-philologists - future teachers of Russian language and literature. The ways and forms of intensification of students' learning activity are laid bare as well.
Key words: reading problem, practice-oriented approach, intensification of learning activity, technology of learning.
В современной образовательной среде учитель должен обладать такими личностными качествами, как креативность, способность творчески относиться к деятельности, динамичность, целе-
