CC BY
54
геометрических задач векторным методом гораздо проще их решения средствами элементарной геометрии [5].
Подчеркнем, что реализация эвристического обучения при изучении темы «Вектор» обусловлена следующими его возможностями: к обучению учащихся решению задач несколькими способами и выбору наиболее рационального способа, к реализации внутри- и межпредметных связей на уроках геометрии, к формированию навыков обобщения и математического моделирования [6]. На наш взгляд, нам удалось осветить важность использования эвристических приемов для овладения учащимися векторного метода решения задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Макарченко М.Г., Ляхова Н.Е. Субъектный опыт будущего учителя математики: мысленный образ учебного процесса «Изучение теоремы и ее доказательства»// Вестник Таганрогского государственного педагогического. 2007. - № 1. - С. 90 - 96.
2. Ляхова Н.Е., Макарченко М.Г., Яковенко И.В. Тематическая ориентированность выпускных квалификационных работ бакалавров направления «Педагогическое образование» профиль «Математика» //Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2014. Т. 1. - С. 85 - 91.
3. Саакян, С.М., Бутузов, В.Ф. Изучение геометрии в 10-11 классах. Книга для учителя. М.: Просвещение, 2010. -248 с.
4. Атанасян, Л.С. Геометрия, ч.1 Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак-тов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1973. - 478 с.
5. Кушнир, А.И. Векторные методы решения задач. М.: Обериг, 1994. - 207 с.
6. Потоскуев Е.В. Векторы и координаты как аппарат решения геометрических задач: учебное пособие. М.: Дрофа, 2008. - 173 с.
М.Е. Солнышков
АНАЛИЗ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ
КАЧЕСТВА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ НА УРОВНЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлен анализ специфических характеристик проблемы оценки качества научно-педагогических исследований на уровне философии образования. Затронуты глубинные основания методологических проблем переживаемых современной педагогической наукой.
Ключевые слова: методология, критерии, качество, педагогические исследования.
M. E. Solnyshkov
THE ANALYSIS OF SPECIFIC CHARACTERISTICS OF PROBLEM OF ESTIMATION
QUALITY OF SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL RESEARCHES AT LEVEL OF
PHILOSOPHY OF EDUCATION
Abstract. In clause the analysis of specific characteristics of problem of estimation quality of scientific and pedagogical researches at level of philosophy of education is presented. The deep bases of methodological problems experienced by modern pedagogical science are mentioned.
Key words: methodology, criteria, quality, pedagogical researches.
Поступательное движение науки прежде всего зависит от качества результатов научно-педагогических исследований (НПИ), степени разработанности методологии и технологии проведения НПИ и его оценки, уровня методологической подготовки и исследовательской культуры ученых. В свете этого особую важность представляют вопросы повышения качества методологического и технологического обеспечения, как самого НПИ, так и его оценки, а также методологической подготовки исследователей, как базовой в педагогических вузах, так и в магистратуре, аспирантуре, докторантуре (включая институт соискательства).
В целом, проблема состояния качества научно-педагогических исследований и оценки их результатов (приоритетная по своей сути) является одной из главных методологических проблем современной педагогической науки. Именно на ее разработку и была направлена серия современных монографических эмпирических исследований науковедческого характера, объединенных общим замыслом [15; 16; 17; 18], проведенных в рамках научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева. Приоритетным направлением данной научной школы является разработка проблем методологии и технологии НПИ и диагностики. В рамках этого направления в последние годы проводятся теоретические и прикладные исследования руко-
водителя научной школы [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14]. Это продолжение многолетних исследований, развивающих различные аспекты проблематики докторской диссертации Е.А. Ми-хайлычева [1].
Не будем отрицать угрозы, что, начиная исправление методологического кризиса в педагогике с уточнения и в дальнейшем модификации критериально-процедурной базы оценки качества НПИ, мы рискуем просто сделать улучшенный или новый набор таковых критериев, показателей и эмпирических индикаторов, не затронув глубинные основания методологических проблем переживаемых педагогической наукой. Отметим несколько таких моментов.
1. Прежде всего, что такое научно-педагогическое исследование? Изучение каких явлений можно считать таковым исследованием? Только целенаправленных (стандартизированных) образовательных процессов или, скажем, и работу адвоката с виктимной личностью, и становление профессиональной чести работников налоговой инспекции (это примеры тем диссертаций недавно утвержденных Высшим аттестационным комиссия Российской Федерации!). Таким образом, если этого не сделать, то по-прежнему останется не ясным предмет педагогического исследования. Мы считаем, что на современном этапе развития педагогической науки предметом изучения НПИ может быть и первое и второе.
2. Также выглядит не совсем ясным и продукт НПИ. Педагогические тексты мыслителей 18-19 века адресованы педагогу. Тексты многих современных диссертаций изобилуют суждениями о «самодвижении педагогических систем», о «технологическом обеспечении процесса» и т.п. Тем более есть немало работ, где термин «педагог» вообще не встречается. Зато есть «логика педагогического процесса». Но ведь эта логика вряд ли может состояться без учителя! Так что же в таком случае изучается в научно-педагогическом исследовании: деятельность педагога, её условия или только продукты этой деятельности - «педагогические системы», «логики процессов»? Мы полагаем, что на современном этапе развития педагогической науки в НПИ может изучаться как первое, второе, так и третье.
3. Некоторое сомнение может вызывать популярнейшее сегодня понятие «педагогическая технология», которое достаточно часто описывает продукт педагогического исследования. В этом случае может возникнуть следующий вопрос: насколько «технологично» то, что обозначено этим понятием, если учитель не только готовое предписание, но и собственный урок не может (на сто процентов) воспроизвести дважды (другой вопрос для изучения - а на сколько процентов может?)? Принимая во внимание эту парадоксальность ситуации, всё же отметим, что для того, чтобы педагогическая технология считалась «технологичной» в ней обязательно должны присутствовать: а) четкий алгоритм действий педагога; б) близкие условия её реализации, например, компетентность учителя, в т.ч. и внешние условия, такие как уровень подготовленности учащихся к восприятию этой технологии, насколько они готовы её реализовать, их мотивация и т.п. Если чего-то из этого не будет хватать, то это уже не педагогическая технология, а квазитехнология.
4. Но самая большая методологическая проблема - это спорность представлений о природе педагогического знания. Ясно, что марксистская модель объективной детерминации субъективных процессов (со свойственной ей декларативностью), зависимости деятельности людей от объективных социальных (в данном случае педагогических) «закономерностей», в педагогике работает лишь частично. Представляется, что конкретных законов, которые вне творческих усилий педагогов и учащихся, вне раскрытия их индивидуальности и субъектности вели бы к запланированным результатам, в педагогике пока еще не было открыто. Возможно, такие «объективные», независимые от исполнителей «законы» здесь могут и не существовать. И это, видимо, следует как-то учесть при разработке критериальной базы оценки НПИ.
Педагогика - это вообще наука вероятностная по своей природе. Она действительно детерминирована огромной совокупностью факторов и каждый из них в разных условиях и в разных педагогических и социальных системах работает по-разному. А целенаправленного исследования того, где и как работают эти факторы не проводилось. Более того - нет даже примеров факторного анализа с удельными весами факторов.
Выделим исторический пример эффективного взаимодействия Аристотеля и его ученика Александра Македонского (и его близкого окружения). Минимальными условиями для успеха являются: а) квалификация учителя; б) готовность ученика воспринимать его «учение». Сколько процентов эти условия определяют успеха никто специально не изучал, но, очевидно, что чем выше квалификация учителя и готовность ученика воспринимать его «учение», тем больше шансов на успех их совместной деятельности (также этот пример можно синхронизировать и с другим примером - Н. Панина и Павла I).
Также считаем необходимым развести такие понятия как закон и закономерность. Закономерность - это тенденция, а она в одних условиях проявляется сильней, а в других слабей. Закон - это «железная» незыблемая взаимосвязь определенных факторов и условий. Как говорил Александр Лебедь - «трудно, очень трудно плыть в соляной кислоте с отрезанными ногами» - и с
этим не поспоришь! В педагогике нередко закономерности называются законами, а закон же должен действовать везде и непреложно, но такое здесь вряд ли встречается. Если, допустим, кто-то будет говорить, что чем выше уровень компьютеризации, тем эффективней обучение, то тогда давайте предоставим три ПК одному ученику и оставим его в покое, но если мы его не научим с ними работать, то это будет просто «железо». Но если мы научим его работать со всеми тремя, пусть даже разных марок, то, скорее всего, окажется, что три ПК для него слишком много, а достаточно лишь одного. Больше того, ему одному и одного ПК не надо, а вполне хватит одного на трех-четырех учащихся, если организовать их работу определенным образом.
Любая характеристика закономерности должна включать условия, в которых она действует (с ограничениями - где она работает), но здесь возможна только порядковая шкала пока что -например, это приоритетно, а это второстепенно, это лучше, а это хуже, а вот, на сколько лучше или хуже - это надо отдельно исследовать, и это будут данные ситуативные.
5. Практически уже ясно, что из всех парадигм познания только постнеклассическая с характерной для нее зависимостью содержания знания от свойств добывающего ее субъекта адекватна предмету педагогики. Очевидно, что если бы в колонии им. Горького оказался руководителем не Макаренко, а, например, другой педагог, там, наверняка, произошли бы другие события, и была бы создана другая теория. И тоже, вполне возможно, «правильная», т.е. адекватно описывающая педагогическую реальность.
6. Другой парадокс заключается в том, что, стремление к разработке объективных критериев оценки результатов НПИ сталкивается с тем, что субъективная интерпретация этого знания является необходимым условием его применения.
7. Необходимо признать, что трудности измерений НПИ порождены не только некорректностью параметров и процедур их применения, но и вызваны самой природой педагогического знания, его гуманитарностью, невоспроизводимостью педагогических фактов, неоднозначностью интерпретации понятий и утверждений, возможностью и допустимостью многообразного толкования одних и тех же понятий и идей в зависимости от смыслового контекста той ситуации, в которой происходит педагогическое событие и исследование. Здесь мы сталкиваемся с глубинными сущностными проблемами философии образования, когда недостаточно ясно, каковы границы применимости в педагогике объективистской модели познания и в каких случаях надо переходить к гуманитарной (постнеклассческой) парадигме, нарративным способом представления педагогического знания, учету позиции познающего субъекта, как это было у классиков педагогики, труды которых и поныне не утратили значимости, в отличии от многих современных диссертаций, которые «отвечают критерию новизны», но не содержат в действительности ничего нового и после защит сразу отправляются покоиться на книжных полках!
8. Все вышеперечисленные парадоксы педагогического познания следует учитывать методологам при разработке критериально-процедурной базы оценки НПИ, т.к без этого мы никогда не выйдем на новое понимание природы педагогической реальности и путей ее познания. Достигнем ли мы в принципе успеха в этом познании в результате нашего исследования - не знаем. Естественно, в нашей работе, разрабатывая методологическо-технологическую проблематику оценки качества НПИ, мы не можем не учитывать эти глубинные сущностные проблемы философии образования, и выражаем свою позицию в авторских комментариях. Но авторской серией монографических эмпирических исследований науковедческого характера [15; 16; 17; 18] мы более подводим итоги оценки состояния наукометрической основы аттестации научно-исследовательской работы на данном этапе развития педагогической науки. Наша работа аналитическая - оценить достижения, выявить нерешенные вопросы, иерархизировать их и наметить перспективы в области разработки наукометрической основы аттестации научно-исследовательской работы. Сама критериальная база и процедуры оценки НПИ будут со временем совершенствоваться: конкретизироваться, пересматриваться, дорабатываться - это естественный процесс развития науки. Например, с появлением новой редакции общих требований ВАК к диссертациям (в связи с присоединением к Бо-лонской конвенции) возникнет необходимость их адаптации методологами и теоретиками педагогической науки к специфической образовательной проблематике и т.п. Берясь разрабатывать данную проблематику, мы предвидим обилие критических замечаний и размышлений относительно нашего исследования, но помимо аналитической части нашей работы, мы предлагаем и технологическое (пусть и не вполне совершенное) решение проблемы измерения качества НПИ.
Из всего вышесказанного можно, с одной стороны, заключить, что если все эти парадоксы педагогического познания не будут учитываться методологами и теоретиками педагогики, то будет просто продолжаться бесконечный процесс совершенствования критериальной и процедурной базы оценки НПИ, и мы никогда не выйдем на новое понимание природы педагогической реальности и путей ее познания. И с этим нельзя не согласиться. Но разработка отмеченных выше проблем философии образования, по нашему мнению, вероятна в отдаленной перспективе. Если кому-то удастся основательно разработать эту проблематику, то это, видимо, будет эпохальным со-
бытием в истории всей педагогической науки. И тогда, с учетом этого нового знания, будет пересмотрена вся критериально-процедурная база оценки НПИ. Разработка этих сущностных глубинных вопросов философии образования, представляется нам реальной. Для чего необходима серия долгосрочных фундаментальных исследований, объединенных общим замыслом, поддерживаемых грантами и Федеральными целевыми программами (ФЦП), с последующей широкой апробацией полученных результатов в научном сообществе. После такой апробации целесообразно будет организовать с участием (по-возможности) всех ведущих методологов и теоретиков педагогики серьезный методологический семинар (или их серию) без ограничения времени, с качественной организационной подготовкой, с заранее четко сформулированными вопросами - с задачей выработать единую консенсусную позицию и по итогам проведенной работы представить ее четкую аналитико-результатирующую часть.
Следующим ожидаемым этапом явилось бы проведение по линии ФЦП серии объединенных общим замыслом исследований по методологии и технологии оценки НПИ с учетом указанных выше знаний и с последующей широкой апробацией полученных результатов в научном мире. После такой апробации, далее с участием (по-возможности) всех ведущих методологов в области критериально-процедурной базы оценки НПИ целесообразно проведение серьезного методологического семинара (или их серии) без ограничения времени, с качественной организационной подготовкой, с заранее четко сформулированными вопросами - с задачей выработать единую консенсусную позицию и по итогам проведенной работы представить ее четкую аналитико-результатирующую часть.
С другой стороны, нам представляется, что и на текущем этапе развития методологии педагогики необходима конкретизация, дополнение и модификация наукометрической основы аттестации научно-исследовательской работы. По нашему мнению, далеко не все резервы существующей традиционной методологии педагогики здесь пока были задействованы. К тому же результаты подобной работы можно будет вполне получить в обозримой перспективе. Таким образом, учитывая эту позицию, мы склоняемся к дальнейшей методологической и технологической доработке существующей наукометрической основы аттестации научно-исследовательской работы в области педагогики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Михайлычев, Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. А. Михайлычев. - Екатеринбург, 1991. - 21 с.
2. Михайлычев, Е.А. Краткий справочник по оформлению теоретической части научно-педагогического исследования : методические рекомендации аспирантам и соискателям / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Ростов-на-Дону: Нюанс, 2005. - 80 с.
3. Михайлычев, Е.А. Критерии оценки качества результатов научно-педагогических исследований : методические рекомендации / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Ростов-на-Дону: Нюанс, 2006. - 180 с.
4. Михайлычев, Е.А. Наукометрические требования к научно-педагогическому исследованию : учебное пособие / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Таганрог: ИП Ступин А.Н., 2009. - 104 с.
5. Михайлычев, Е.А. Замысел и проект педагогического исследования: методология и технология проектирования / Г. Ф. Карпова, М. Е. Солнышков и др. - Таганрог: ТГПИ, 2009. - 248 с.
6. Михайлычев, Е.А. Методология и технология педагогического исследования и диагностирования (технологии эмпирического исследования) / Б. Е. Механцев, М. Е. Солнышков и др. - Таганрог: ТГПИ им. А.П. Чехова, 2011. - 292 с.
8. Михайлычев, Е.А. Солнышков, М.Е. Методология научно-педагогического исследования: симптомы кризиса // Альманах современной науки и образования. - 2011. - № 7. - С. 117 - 119.
9. Михайлычев, Е.А. Базовые компоненты процесса научно-педагогического исследования : учебное пособие / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2013. - 68 с.
10. Михайлычев, Е.А. Основные характеристики результата научно-педагогического исследования : учебное пособие / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2013. - 74 с.
11. Михайлычев, Е.А. Методология педагогического исследования / Б. Е. Механцев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2013. - 163 с.
12. Михайлычев, Е.А. Солнышков, М.Е. О кризисе методологии научно-педагогического исследования // Уральский научный вестник. - 2013. - № 22. - С. 5 - 8.
13. Михайлычев Е.А. Эмпирические методы педагогического исследования / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2014. - 201 с.
14. Михайлычев, Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: научная школа и ее основные результаты / Е. А. Михайлычев, М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2015. - 305 с.
15. Михайлычев, Е.А. Солнышков, М.Е. О кризисе методологии научно-педагогического исследования // Stre-doevropsky vestnik pro vedu a vyzkum. - 2015. - № 61. - С. 67.
16. Солнышков, М.Е. Педагогическая наукометрия: история, теория, практика / М. Е. Солнышков. - Таганрог: ИП Ступин А.Н., 2009. - 244 с.
17. Солнышков, М.Е. Российская педагогическая наукометрия: становление, современное состояние и перспективы развития / М. Е. Солнышков. - Таганрог: ИП Ступин А.Н., 2011. - 506 с.
18. Солнышков, М.Е. Российская педагогическая наукометрия: аспекты становления, современного состояния и перспектив развития / М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2013. - 64 с.
19. Солнышков, М.Е. Развитие в российской педагогике наукометрической основы аттестации научно-исследовательской работы / М. Е. Солнышков. - М.: Кредо, 2015. - 400 с.
И. И. Топилина
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Аннотация. В статье раскрываются особенности системы музыкально-художественного образования, ее структура, компоненты, принципы построения модели. Раскрываются особенности формирования творческого потенциала личности в условиях вузовского музыкально-художественного образования посредством инновационных технологий.
Ключевые слова: система, модель, принцип, качество, музыкально-художественное образование, инновационные технологии, профессиональные компетенции, вуз.
I.I. Topilina
MODERN TRENDS OF DEVELOPMENT OF MUSICAL-ARTISTIC EDUCATION IN RUSSIA
Abstract. The article reveals the features of musical-artistic education, structure, components, principles of model building. Disclosed the peculiarities of personality creative potential in terms of higher musical-artistic education through innovative technologies.
Keywords: system, model, the principle of quality, musical-artistic education, innovative technologies, professional competence, and University.
Современное образование в сфере культуры и искусства является важной составляющей образовательного пространства РФ. Культура и традиции, искусство и творчество, сложившиеся в современном российском обществе являются национальным достоянием России, обеспечивающим высокий уровень профессионального искусства и сохранность культурного наследия великого русского народа. Музыкально-художественное образование, являющееся органичной частью всего педагогического образования, востребовано и сочетает в себе аспекты воспитания, обучения и развития личности учащегося.
Музыкально-художественное образование в России, по мнению ряда исследователей, не пострадало от социально-экономических преобразований. Одновременно можно отметить общее ослабление системы музыкально-художественного образования за счет концентрированности профессиональных учебных заведений в европейской части страны и сложности трудоустройства дипломированных специалистов. Музыкально-художественное образование требует модернизации и по содержанию, и по методам, а вопросы трудоустройства должны стать предметом углубленного анализа. Выявленные тенденции определяют обобщенную потребность общества в построении модернизированной системы музыкально-художественного образования.
В соответствии с законом РФ «Об образовании» под образованием понимается процесс целенаправленного обучения и воспитания, с учетом интересов каждой личности, общества, государства, сопровождающийся подтверждением результативных достижений обучающихся в виде образовательных цензов. Применительно к музыкально-художественному образованию - это процессы и виды деятельности музыкальных образовательных организаций, направленные на подготовку специалистов в данной области на основе передачи учащимся определенной совокупности теоретических и практических знаний, необходимых для профессиональной, индивидуально-творческой и просветительской деятельности. Последние десятилетия характеризуются глубокими изменениями образовательных потребностей общества, обусловленных новшествами в политической, демографической, социокультурной сферах. В современном российском обществе образовательные потребности формируются из необходимости воспитания и становления новой, конкурентоспособной личности, инновационномыслящей и быстро принимающей творческие, нестандартные решения.
Новая образовательная система России устремлена к интеграции в мировое образовательное пространство. Возрастает актуальность научных знаний в создании и практическом применении педагогических технологий; происходит совместное планирование педагогических взаимодействий семьи и школы в вопросах воспитания и обучения; образование все больше ориентиру-
