CC BY
437
подавляющее большинство населения стран «третьего мира» фактически силой принуждаются к поиску альтернативных цивилизационных сценариев развития, связанных с отходом от модели «потребительского общества», возвращением к традиционным ценностям (многодетная семья, религия, простой физический труд) и ограничению влияния западной цивилизации. Однако к таким сценариям чаще всего оказываются готовыми как раз люди без высшего образова-ния,живущиебезориентациинакарьеруивысокоематериальноепотребление, но самореализующиеся в рамках этих традиционных ценностей.
Система высшего образования тоже могла бы сыграть существенную роль в процессах становления новой, «альтернативной» цивилизации, но вместо этого она продолжает усугублять кризис, готовя потенциальных эмигрантов и умножая социально взрывоопасный контингент активного населения, у которого запросы на порядок превышают возможности их удовлетворения в обществе страны «третьего мира». Вместе с тем, как уже отмечалось, в массовом сознании просматривается тенденция к соответствующей переоценке жизненных ценностей. Поэтому уже в самом ближайшем будущем следует ожидать спада спроса на высшее образование, что обусловлено прежде всего его крайне низкой прагматической ценностью в вымирающей стране «третьего мира» с отсталой сырьевой экономикой. Этот спад к тому же резко усугубится обвальным сокращением численности абитуриентов 1990-го и позднейших годов рождения (в среднем в два с половиной раза). Положение усугубляется еще и тем, что внедрение независимого тестирования не оставляет шансов на поступление в ВУЗ выпускников сельских школ и выпускников школ прошлых лет. Попытки компенсировать этот обвал за счет привлечения иностранных студентов не могут дать существенного результата вследствие низкого авторитета и низкого реального качества нашего образования в мире. (Характерно, что во многих европейских странах ныне признаются советские дипломы, но не признаются «постсоветские», в том числе украинские.) В свою очередь, вынужденное этим обстоятельством сокращение штатов в ВУЗах резко увеличит количество безработных, не способных к производственной деятельности, а тем самым усугубит социальную напряженность.
Какие выводы можно сделать из прогнозируемой ситуации?
Во-первых, идеология высшего образования должна стать более реалистической, учитывая тенденции мирового «перераспределения ролей» и не культивировать в массовом сознании мифы и иллюзии, дезориентирующие людей в выборе своих жизненных стратегий. Во-вторых, государство (хотя бы в целях собственной безопасности) должно официально признать социально избыточный характер высшего образования и принять меры по его качественному контролю и ограничению его ни на чем не основанного экстенсивного роста. В-третьих, следует всячески повышать авторитет производственных видов деятельности, не связанных с высшим образованием, поскольку в настоящее время от их сохранения и развития напрямую зависит жизнеспособность нашего общества и единственное по-настоящему стабильное и перспективное направление самореализации молодежи.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андрiевська О. Оновлення iмпери знань // Критика. Культоролопчний часопис. 2001. № 4. С. 11.
2. Арсеенко А. Глобанзацш чи фрагментацш i пауперiзацiя? Що нам готуе вш прийдешнш? // Вiче.
1998. № 12. С. 104.
3. Зарубина Н. Кто будет работать в России? // Москва. 2003. №4.
М.Е. Солнышков
КРИТЕРИЙ НОВИЗНЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Качество научно-педагогических исследований (НПИ) определяется критериями, при помощи которых оно оценивается. В науке давно уже выработана система критериев для оценки качества НПИ. Критерии эти сформулированы с разной степенью детализации, что создает предпо-
сылки для разночтения, что, как нам представляется, служит причиной явно заниженной «жесткости» их соблюдения как диссертантами (и контролирующими их работу научными руководителями), так и экспертами разного уровня на всех этапах оценивания работ (от этапа утверждения темы советом вуза - до ВАКовских экспертов).
Формально система критериев оценки качества НИР есть и действует много лет. Но практика анализа уже выполненных диссертационных работ методологами педагогики показывает, что реально эта система:
• работает со сбоями;
• постоянно нарушается (или - разрушается реальной практикой);
• неполна (есть предложения по ее дополнению и перестройке); недостаточно однозначно трактуется;
• включает ряд слишком обобщенных критериев, определенных в неоперациональных, трудно поддающихся измерению, понятиях.
Поэтому поднимать вопросы дополнения и перестройки (или хотя бы - модернизации) системы критериев оценивания диссертаций представляется вполне правомерным.
Рассмотрим один из важнейших критериев качества результатов НПИ - новизну.
Критерий научной новизны выступает в качестве одного из главных требований, постоянно присутствующих в «Положении о порядке присуждения ученых степеней» [17, 16], применяемых к качеству диссертационных исследований. Здесь выдвигаются следующие принципиальные требования к новизне диссертационного исследования: «Диссертация [как докторская, так и кандидатская. - М.С.] должна быть написана единолично, содержать совокупность новых научных результатов и положений, выдвигаемых автором для публичной защиты, иметь внутреннее единство и свидетельствовать о личном вкладе автора в науку. Предложенные автором новые решения должны быть строго аргументированы и критически оценены по сравнению с другими известными решениями» [17].
Рассмотрим определения новизны и ее значения.
В.М. Полонский отмечает: «Важнейшая характеристика качества педагогического исследования - новизна. Научной ценностью обладают лишь те работы, в которых получены новые теоретические и практические результаты. Именно они обеспечивают науку и практику необходимой информацией для дальнейшего развития» [10, 60].
В уточнение этого мнения можно добавить, что философом А.И. Ракитовым выделяется, что «та или иная единица научного знания считается новой, если она отвечает требованиям научности и к моменту ее создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний» [20, 149]. Заметим, что было бы очень хорошо иметь полный систематизированный список «ранее установленных научных знаний» в области педагогики, доступный для всех заинтересованных лиц.
По мнению А.Г. Бермуса, под новизной исследования понимается «насколько современны и оригинальны используемые в исследовании представления и методы» [1]. Нам представляется вполне правомерным введение этих критериев в оценивание научной новизны наряду с фиксацией фактов прироста знаний или их качественного переструктурирования.
Л.Д. Шевяков в учебном пособии «Как работать над диссертацией» подчеркивает, что в каждой качественной научной работе, а тем более в диссертации должна быть представлена основная новая идея в четком и ясном изложении [26].
Критерий новизны является общенаучным, так как его можно применить к оценке качества результатов завершенных научных исследований вне зависимости от области науки и конкретной проблематики, и по существу он будет одним из самых значимых [13, 41; 12, 9].
Необходимо отметить, что критерий новизны применяется для оценки качества (результатов) завершенных педагогических исследований [13, 12, 8, 18] и ему свойственны временные рамки [13, 12]. Рамки эти определяются как масштабом (значимостью) новизны, так и интенсивностью развития той проблематики, которая разрабатывается исследователем. Последнее не в малой степени зависит от административной и финансовой поддержки, стимулирования и других средств активизации исследований.
Рассмотрим источники критерия новизны.
В.В. Краевский считает, что «новизна появляется за счет нового структурирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки» [5, 227]. Это не единственный, конечно, путь получения нового знания, но в условиях накопленного большого, недостаточно структурированного теоретического и эмпирического материала такая комбинаторика может оказаться не менее значимой для науки, чем поиск новых фактов в научную копилку (которые исследователь не всегда знает, где пристроить - в какую концепцию вписать).
Рассмотрим функции критерия новизны.
Учеными отмечается, что критерий новизны характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности процесса воспитания, его структуру и механизмы, содержание учебно-воспитательного процесса, принципы, методы и приемы, которые к данному моменту не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе [13, 45; 8, 54; 18, 104]. Иными словами, под «новизной» понимается то, что удалось сделать из того, что другими не было сделано, то есть результаты, которые были получены впервые [4, 79].
В.М. Полонским отмечается, что новизна, как критерий качества информации, отражает «общественно значимые новые знания, факты, данные, полученные в результате исследовательской или практической деятельности» [14]. Им так же подчеркивается, что данный критерий «отражает содержательную сторону результата» [15].
М.Н. Скаткин, В.С. Грибов и В.М. Полонский подчеркивают, что при оценке результатов исследований с точки зрения новизны, то есть с позиции критерия новизны, производится анализ содержания полученных выводов и практических рекомендаций и определяется степень того, насколько исследователю удалось продвинуться в решении обозначенной проблемы и каков его личный вклад в теорию и практику обучения и воспитания [22, 67]. Заметим, с поправкой на сегодняшний момент, что вклад исследователя может быть не только «в теорию и практику обучения и воспитания», но и в педагогическое управление, в педагогическую диагностику и др.
В.М. Полонский, рассуждая над тем, что критерий новизны характеризуется временными параметрами, отмечает, что временные параметры не зависят от теоретической и практической значимости идеи. Им справедливо указывается на то, что вчера было ново и описано в литературе, сегодня будет всего лишь повторением. При этом ученый отмечает, что многие идеи, выдвинутые в прошлом, сохраняют свое значение и по сей день. Но это, по его мнению, совсем не значит, что данные положения следует считать новыми, так как в подобном случае требование новизны теряет свой смысл. Им выделяется, что все относительно и зависит от времени, и что значимость идеи и ее новизна - это различные характеристики, которые нельзя смешивать [10, 61-62].
Б.А. Райзбергом также отмечается, что на практике научная новизна исследования заключается в том, чтобы на основе анализа проблемы определить «размытую исходную границу между знанием и незнанием о предмете исследования», и соответственно то, насколько далеко исследователю удалось продвинуться за границу незнания и является научной новизной исследования [19].
Заметим, что исследователю необходимо быть достаточно осведомленным о достижениях педагогической науки, чтобы избежать банального дублирования ранее проведенных исследований. Ведь печальным следствием подобного упущения может стать то, что полученные результаты по сути лишь повторят уже известные науке положения.
Рассмотрим типологизацию и уровни новизны.
В.М. Полонский выделяет 2 типа новизны: 1) теоретическая - включает следующие подвиды знаний: концепция, гипотеза, метод, принцип, проблема, система и т.д.; 2) практическая - объединяет следующие подвиды знаний: правило, модель, предложение, рекомендация, методическая система и т.д. [13, 45-46; 6; 15]. В зависимости от типа исследования на первый план может быть выдвинута теоретическая или практическая новизна или оба вида одновременно [15, 385].
Полонским В.М. отмечается, что общенаучный критерий - «новизна», который отражает новые знания, полученные в результате научного исследования, в зависимости от типа исследования существенно меняется. Им подчеркивается, что в фундаментальных исследованиях это будут новые научные концепции и закономерности; в прикладных исследованиях - методические прин-
ципы; в разработках - конкретные предписания, правила, алгоритмы. В.М. Полонским указывается на то, что критерий новизны «по-разному трансформируется в разных областях педагогики». Им отмечается, что в методологии это будут «новые направления в развитии педагогической науки, ее тенденции»; в дидактике - «методы и формы обучения» и т.д.[12, 10].
Заметим, что в этом перечне не указана еще одна группа знаний, постоянно нуждающаяся в обновлении - это знания об инструментарии и технологиях исследований, как об эмпирических методах и их возможностях и ограничениях, так и о теоретических.
В.М. Полонский в статье «Новизна результатов исследования» отмечает, что важно отличать новые знания от нововведений в области обучения и воспитания, так как в одном случае происходит формирование новой идеи, нового знания, а в другом осуществляется процесс его внедрения в практику[10, 61].
Как и всякая достаточно сложная категория, научная новизна характеризуется по ряду оснований типологизации. Первое из них - это общий характер нового научного знания.
К числу признаков научной новизны диссертационных исследований Б.А. Райзберг в учебном пособии для соискателей «Диссертация и ученая степень» относит: «1) постановка новой научной проблемы; 2) введение новых научных категорий и понятий, развивающих представление о данной отрасли знаний; 3) раскрытие новых закономерностей протекания естественных и общественных процессов; 4) применение новых методов, инструментов, аппарата исследования; 5) разработка и научное обоснование предположений об обновлении объектов, процессов и технологий, используемых в экономике и управлении; 6) развитие научных представлений об окружающем мире, природе, обществе» [19].
Заметим, что из перечисленного, на первый взгляд, легче всего ввести новые научные категории и понятия. Не случайно многие диссертанты очень охотно и, как считают методологи - недостаточно основательно вводят новые термины (лексико-педагогические инновации).
Второе основание для оценки новизны - соотношение ее объективности и субъективности.
A.С. Новоселов указывает на то, что новизна может быть субъективной и объективной, так как самостоятельно выполненная работа всегда является новой для автора, но объективно может быть совсем не новой для других лиц [7]. На практике как раз нередко и происходит подмена требуемой «Положением» объективной новизны - субъективной, что не раз отмечали методологи.
По мнению Г.Х. Валеева, формула новизны педагогического исследования должна быть представлена следующими параметрами: «типом нового знания (результат, процесс, идея); его уровнем - абсолютным или относительным (конкретизация, дополнение, преобразование); отличительными характеристиками по сравнению с полученными в аналогичных исследованиях; теоретической и практической значимостью; логикой изложения - последовательной, причинно-следственной, непротиворечивой» [3, 29]. В совокупности, по нашему мнению, эти пять параметров вполне могут представить все аспекты новизны выполненного исследования.
Третьим основанием (для оценки новизны) можно считать уровень значимости научной новизны для содержания науки.
B.М. Полонский в монографии «Оценка качества научно-педагогических исследований» при описании уровней новизны выделяет качественные изменения, которые служат индикатором, указывающим место полученных знаний в ряду известных [13]. Им выделяются следующие уровни новизны: конкретизация, дополнение, преобразование [13, 6, 15]. В.М. Полонским отмечается, что на уровне конкретизации - полученный новый результат уточняет известные данные, конкретизирует отдельные положения, касающиеся методов обучения и воспитания, преподавания учебных предметов, истории педагогики, методологии и т.д.; на уровне дополнения - новый результат расширяет теоретические и практические положения, вносит в них новые элементы, дополняет наши познания в данной области педагогики, но не меняет их сути; на уровне преобразования -полученные результаты являются принципиально новыми в данной области знаниями, которые не дополняют известные положения, а представляют нечто самостоятельное [13, 47-48]. На уровне преобразования В.М. Полонский выделяет два варианта новизны: а) дискуссионно-гипотетическую; б) общепризнанную. При дискуссионно-гипотетической новизне полученные новые результаты еще не вполне доказательны и не имеют достаточных всесторонних конкретизаций, то
есть остается сомнение в справедливости данных научных идей; при общепризнанной новизне отсутствует сомнение в справедливости научных идей [13, 48-49].
Заметим, что в последней редакции «Требований к диссертациям по педагогическим наукам» (2003 года) [24], их автор-составитель В.С. Леднев при оценке новизны результата (НИР) так же ссылается на уровни новизны, предложенные Полонским В.М. в монографии «Оценка качества научно-педагогических исследований» (1989 года) [13] и представленные им же в «Требованиях к диссертациям по педагогическим наукам» (1990 года) [6].
В.М. Полонский в научном сообщении «Методы определения новизны педагогических исследований» указывает на то, что ряд авторов (И.А. Макаровская и др.) выделяют следующие уровни новизны: наивысший, высший, высокий, средний, незначительный. В отличие от данных уровней В.М. Полонским ставится главный акцент именно на регистрации качественного характера новизны, что «щадит самолюбие авторов» [9].
Один из ведущих российских дидактов М.Н. Скаткин в научном сообщении «О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований» разделяет обозначенную точку зрения В.М. Полонского, считая, что оценки типа «отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо» затрагивают самолюбие ученых и возникает высокая вероятность конфликтных ситуаций в научных коллективах [21].
Еще одним основанием (четвертым) для оценивания новизны является соотношение ее абсолютности и относительности.
В инноватике различают абсолютную и относительную новизну. Абсолютная новизна свойственна принципиально неизвестным до настоящего времени новшествам, которые в случае их широкого применения становятся радикальными нововведениями. Относительная новизна подразделяется на местную, частную и относительную, в зависимости от места применения ее на других объектах, от характера обновления одного из элементов системы, необычности сочетания ранее известных элементов [25, 62].
В.М. Полонский отмечает, что «эти различия, характерные для техники, в определенной степени могут быть использованы при характеристике нововведений в области методики обучения или воспитания, когда дается общая оценка работы». Им выделяется, что местная новизна имеет место, когда речь идет о «применении известной методики в других условиях, перенесении передового педагогического опыта из одного региона в другой»; частная новизна имеет место в случаях, когда «обновляется один из элементов системы, например содержание изучаемой темы, частота контроля и т.д.» условная новизна достигается за счет «оригинального сочетания ранее известных элементов, например традиционных и суггестивных методов обучения и т.д.» [10, 62].
Новизну выделяют как один из главных критериев оценки передового педагогического опыта [23, 65-66].
Пытаясь объяснить два основания - объективность и масштабность новизны, М.С. Бургин в научном сообщении «Инновации и новизна в педагогике» выделяет ряд уровней новизны: 1) абсолютная новизна - то, что является абсолютно новым, если нигде и никогда такого еще не было; 2) условная новизна - объект раньше был известен, но в настоящий момент о нем забыто; 3) нормативная новизна - объект считается новым, если отличается от других, которые в настоящее время обычно (как норма) используются; 4) субъективная новизна - когда объект нов для данного субъекта [2, 38].
В продолжении своего сообщения М.С. Бургин выделяет следующие градации новизны: «1) построение известного в другом виде, то есть фактическое отсутствие нового - формальная новизна; 2) повторение известного с несущественными изменениями; 3) уточнение, конкретизация уже известного; 4) дополнение уже известного существенными элементами; 5) создание качественно нового объекта». Им подчеркивается, что данная градация новизны подобна уровням новизны, предложенным В.М. Полонским, но отличается от них тем, что «рангам шкалы придается затем точное количественное значение и приводится формализованная процедура оценивания» [2, 38].
Рассмотрим вопросы презентации новизны.
В.М. Полонским отмечается, что новый результат должен быть не только назван, но и теоретически или эмпирически обоснован. Результаты НПИ должны быть представлены в товарной
форме таким образом, чтобы их можно было эффективно использовать в научной и практической деятельности [10, 64].
В.В. Краевский в научном сообщении «Методологическая рефлексия» выделяет два способа представления новизны исследования: 1) описание новизны; 2) содержательное изложение новизны. По его мнению, простое описание (упоминание) полученных результатов уместно в том случае, когда «новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например гипотезы или заключения о теоретической значимости работы». А в содержательном изложении новизны должны быть представлены сами результаты исследования [4, 79].
В.М. Полонский в научном сообщении «Структура результата научно-педагогических исследований» указывает на целесообразность представления результата НИР в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов: а) объектный - раскрывает на разных уровнях полученный в ходе научного исследования результат (это описание может осуществляться на общенаучном, общепедагогическом или конкретно-педагогическом уровне и быть представлено различными типами знаний); б) преобразующий - раскрывает изменения, происходящие с объектным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить с ним (разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания; определил ли условия повышения эффективности процесса обучения и т.д.); в) конкретизирующий -уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объектного и преобразующего компонентов (конкретизация места и времени, в границах которого ведется исследование и т.д.) [11, 26-27].
Как отмечает В.М. Полонский, все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследования как единое целое, что дает возможность подойти к описанию итогов НИР с единых методологических позиций и выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить [11, 27].
В заключении приведем позицию методолога педагогики В.С. Леднева: «Оценка по этим параметрам (актуальность исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов, их достоверность) позволяет судить об исследовании, о его промежуточных и итоговых результатах. Разумеется, и их использование не всегда бывает эффективным. Но пока наука не располагает иными» [24, 48-49].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бермус А.Г. Общие основы педагогики: учеб пособие. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 1999. 114 с.
2. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. № 12. С. 36-40.
3. Валеев Г.Х. Формулировка новизны исследования // Педагогика. 2003. № 7. С. 25-29.
4. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Советская педагогика. 1989. №2. С. 72-79.
5. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары, 2001. 260 с.
6. Леднев В.С., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М.: ВАК СССР, 1990. 21 с.
7. Новоселов А.С. Новизна и критерии новизны в педагогических разработках // Школьные технологии. 2003. № 4. С. 36-38.
8. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. М.: Владос, 2002. Ч. 1. 396 с.
9. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований. // Советская педагогика. 1981. №1. С. 64-70.
10. Полонский В.М. Новизна результатов исследования // Советская педагогика. 1991. № 5. С.60-64.
11. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика. 1998. № 7. С. 26-31.
12. Полонский В.М. Основные критерии качества и эффективности педагогических исследований. // Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований: Сб. научных трудов НИИ ОП / под редакцией В.В. Краевского. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1981. С. 4-28.
13. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 144 с.
14. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. 256 с.
15. Полонский В.М. Исследование: Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. С. 384-386.
16. Положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоении ученых званий: Постановление Совета Министров СССР, 29 декабря 1975. № 1067 // Собрание постановлений Правительства СССР. М., 1976. № 3. Ст. 14.
17. Положение о порядке присуждения ученых степеней. Постановление правительства РФ от 30.01.2002 №74. г. Москва // Российская газета. 2002. 6 февр.
18. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
19. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателей. М.: Инфра-М, 2000. 298 с.
20. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М., 1977. 164 с.
21. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований // Советская педагогика. 1980. № 5. С. 71-76.
22. Скаткин М.Н., Грибов В.С., Полонский В.М. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований // Советская педагогика. 1982. № 9. С. 65-70.
23. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта // Советская педагогика. 1979. № 7. С. 65-68.
24. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научно-методические рекомендации / ав-тор-сост. В.С. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. М.: МПСИ, 2003. 112 с.
25. Полонский В.М. Новизна результатов исследования. // Советская педагогика. 1991. № 5. С. 60-64.
26. Шевяков Л.Д. Как работать над диссертацией: методические рекомендации. 4-е изд. М.: Академия Наук СССР, 1960. 35 с.
Н.В. Топилина
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА КАК ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
Практика современного образования показывает все возрастающую роль проектирования в работе школьного учителя. В общенаучном смысле проектирование - универсальный научно-технический и социокультурный тип деятельности, соединяющий в себе социально-психологические и культурологические факторы, сообщающие ему качества пути, благоприятного для преобразований. Под проектированием усматривается социокультурный механизм, превращающий любую культурно-значимую деятельность и порождаемые ею ценности в реальные технологические процессы и структуры, функционирующие как непосредственные производительные силы.
«Сочетание повторимых и неповторимых, уникальных элементов в произведениях био-, техно- и ноосферы является сегодня одной из важнейших тем философии проектирования, связанной с культурными символами "подлинность", "самоценность" человеческого существования, образа жизни общества и личности», - пишет О.И. Генисаретский [3].
Ученые сошлись во мнении, что проектирование является объектно-ориентированной деятельностью (так же, как деятельность исследования и познания). Но исследование полагает объекты для того, чтобы описать и выявить, а проектирование - для того, чтобы трансформировать и преобразовать.
С исследованием проектирование объединяет их общая направленность на реальные объекты. Но, если познание ориентировано на получение истинного знания об объекте, как чем-то существующем до и независимо от работы исследователя, то проектирование, имеет целью внесение в жизненный мир объектов и свойств, ранее никогда не существовавших [3].
В науковедении указывается ряд принципов, на основе которых возможно осуществление проектного подхода.
1. Методологический принцип проектирования, который отличает его от «непроектирования». Проектирование - это деятельность, при которой в окружающей среде выделя-
