CC BY
81
Многогранность учебной деятельности затрудняет построение единого, целостного представления об объекте исследования, как необходимого инструмента организации практической работы. Нужную ориентацию задаёт системный подход, основные положения которого направлены на интегративные процессы, на синтез целого. Учебной деятельности присущ ряд признаков (целостность, взаимосвязанность компонентов, связь со средой), позволяющих отнести её к системным объектам. Следовательно, формирование культуры учебной деятельности без учёта системности свойств учебной деятельности приводит к перекосам и не обеспечивает гармоничного, сбалансированного её становления. В раздробленности направлений исчезает та целостность, которая изначально свойственна учебной деятельности. Согласно системному подходу, разрозненные компоненты, будучи объединенными в систему, обретают новое свойство - эмерджентность, т.е. способность порождать качество, недоступное каждому из них в отдельности. Это означает, что содержание работы по формированию культуры учебной деятельности будущего педагога должно отражать всю полноту её структуры и быть ориентированным на показ взаимосвязи составляющих её компонентов.
Результаты анализа теоретико-методологических основ и практических предпосылок исследуемой проблемы требуют отражения в конкретном знании и формализации в виде структурно-функциональной модели. Это даёт возможность построения единой концепции и обозначения ориентиров решения задачи формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Сохранение логики изложения материала, выявление внутренних и внешних связей определяет создание модели, отраженной на рисунке.
Спроектированная модель представляет с обой с овокуп -ность взаимосвязанных структурных компонентов и функциональных отношений, наличие и взаимодействие которых обеспечивает формирование культуры учебной деятельности будущего педагога. Модель включает:
- целевой компонент, выполняющий регулятивную функцию, содержащий генеральную цель, заключающуюся в формировании культуры учебной деятельности, и раскрывающуюся через комплекс задач, каждая из которых решает локальную проблему развития определённой грани культуры учебной деятельности;
- содержательный компонент, обеспечивающий выполнение ориентационной функции и определяющий специфическую наполненность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога;
- процессуальный компонент, определяющий отбор форм и методов формирования культуры учебной деятельности в соответствии с его целевыми и содержательными установками, намечающий рациональные пути и оптимальные средства управления, реализующий исполнительную функцию;
- результативный компонент, включающий как сам результат (сформированность культуры учебной деятельности), так и критерии его достижения (общекультурный уровень, являющийся базовым качеством личности, обязательным фундаментом, на котором формируется культура учебной деятельности; мотивированность, расценивающаяся как основная движущая сила процесса формирования культуры учебной деятельности; когнитивность, отражающая степень осведомлённости студента о процессах и явлениях осваиваемой профессиональной области;
технологическая готовность, находящая своё отражение в овладении практической стороной культуры учебной деятельности; рефлексивность, позволяющая судить об аналитических способностях студентов, их готовности к самооцениванию результатов учебной деятельности);
- принципы формирования культуры учебной деятельности, раскрывающие внутренний механизм актуализации и реализации культурологического компонента, дающие право говорить именно о культуре учебной деятельности;
- методологические подходы, создающие необходимое научное обеспечение процессу формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
Таким образом, разработанная модель воплощает концептуальные основы (целевые, содержательные, процессуальные, результативные ориентиры и критериально-уровневые характеристики), а также определяет практическую реализацию совокупности средств, форм и методов формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Согласно логике, следующим шагом в разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога становится поиск путей её технологического решения в реальном педагогическом процессе.
Статья поступила в редакцию 20.03.12
УДК 378.12
Morozova O.P. ANALYSIS OF THE DYNAMICS OF THE TEACHER'S PROFESSIONAL ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF SCHOOL MODERNIZATION. The empirical research results of the dynamics of the teacher's professional activity are shown in the article. Their analysis is carried out, based on which appropriate conclusions will be made to optimize this process.
Key words: evolution dynamics, the professional activity of the teacher, school modernization.
О.П. Морозова, д-р. пед. наук., проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
АНАЛИЗ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЫ*
В работе приведены результаты эмпирического исследования динамических характеристик развития профессиональной деятельности учителя, осуществлен их анализ, на основе которого будут сделаны соответствующие выводы по оптимизации данного процесса.
Ключевые слова: динамика развития, профессиональная деятельность учителя, модернизация школы.
Процессы модернизации, происходящие сегодня в системе школьного образования, предъявляют качественно новые требования к развитию профессиональной деятельности учителя, обретающей в современных условиях принципиально иной смысл - поддержку человека в автономном духовном самостро-ительстве, формирование способности к жизненному самоопределению.
Данная проблема стала предметом изучения многих исследователей (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Хмель, А.Н. Щербаков и др.).
Однако большинство ученых рассматривают проблему формирования профессиональной деятельности учителя в плоскости системно-структурного подхода, который является необхо-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00163а)
димой предпосылкой изучения сложного и многопланового процесса становления, функционирования и развития профессиональной деятельности учителя с позиций системно-генетического подхода. Последний позволяет рассмотреть данное явление как целостную динамически развивающуюся систему.
В связи с этим на первом этапе нашего исследования мы предприняли попытку эмпирическим путем выявить динамические характеристики развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Результаты эмпирического исследования позволяют сделать вывод о сложном, противоречивом характере динамики профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования, выяснить природу «восходящих» и «нисходящих» тенденций в ее развитии.
В развитии мотивационно-смыслового компонента педагогической деятельности отмечаются следующие позитивные «сдвиги». Во-первых, происходит интериоризация гуманистических ценностей. Огромный масштаб, глубина и динамизм тех преобразований, которые переживает современная школа, не могут не отразиться на ценностно-смысловой сфере личности, ее убеждениях, установках, потребностях в операционализации знаний подобного ценностно-смыслового содержания.
У определенной части испытуемых по мере «продвижения в профессии» происходит постижение и углубление смысла, а также субъективирование элементов содержания педагогической деятельности в личностно-смысловое содержание, то есть наделение личностным смыслом. В ходе деятельности раскрываются новые смысловые связи всех вовлеченных в нее объектов и явлений. Подлинный смысл своей профессиональной деятельности педагог начинает видеть в развитии личности ученика, его интересов, в создании условий для этого развития, в личностном общении с ребенком. Основные линии преемственного обогащения мотивов развиваются, на наш взгляд, прежде всего за счет включения механизма «перераспределения значимости» (Ю.В. Шаров), когда объективные ценности превращаются в личностно-значимые.
На протяжении вузовского периода обучения и первых пяти лет самостоятельной деятельности отдельная группа учителей демонстрирует относительно устойчивую мотивацию и даже ее прогрессирующее развитие. Это проявляется в «способности сохранять пролонгированную линию поведения в ценностном и волевом отношении, абстрагируясь от краткосрочной стимуляции» (К.А. Абульханова-Славская), намеченные педагогические цели, оказавшись в экстремальной ситуации; в сформиро-ванности мотивационной сферы, адекватной профессиональной деятельности учителя.
У другой же части испытуемых отмечаются регрессивные изменения в мотивационно-смысловом компоненте профессиональной деятельности. Преобладают мотивы долженствования, тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, норм. В системе ценностных ориентаций продолжают на протяжении всего рассматриваемого нами этапа профессионального становления педагога укрепляться установки на формирующее обучение, ограниченное целями учебного предмета; признание моносубъектности в педагогической деятельности и ориентация на ролевое взаимодействие с учащимися; игнорирование внутренних условий личности и признание эффективным императивный, прямой стиль педагогической деятельности и др. Гуманизация еще не стала ведущей целевой установкой, изменяющей взгляд на характер и суть педагогического процесса, в котором педагоги и воспитанники выступают как субъекты своей творческой индивидуальности. Видимо, в данном случае абсолютно справедливо утверждение И.А. Колесниковой, которая усматривает причину подобных явлений в том, что «в настоящее время студента педвуза учат ... деятельности, что соответствует функционально-ролевому вхождению в профессию, но не формируется ценностно-смысловая позиция будущего учителя» [1].
Особую тревогу вызывает отсутствие и утрата смысла педагогической деятельности у достаточно большого количества испытуемых. Мы полагаем, что пока отсутствует сколько-нибудь тщательно разработанный механизм перехода потенциальной значимости в актуальную, теоретического отношения к объекту в практическое, мотивы педагогической деятельности «не обретут смыслообразующей функции, не возникнет личностного смысла и смысловых установок, регулирующих деятельность учителя.
Не претерпевают сколько-нибудь существенных изменений на протяжении всего рассматриваемого нами периода и установки испытуемых на конструирование целостного педагогического процесса, системное видение педагогической действительности, оставаясь сформированными на очень низком уровне. Негативная динамика характеризует установку выпускника педвуза, направленную на приоритет воспитательных целей в педагогическом процессе. Постепенно в профессиональной составляющей «Я-концепции», как отмечает Е.П. Обносова, начинает формироваться «представление об учителе как урокодателе, узкоцентрированном на своей предметной области и умеющем «владеть классом» [2, с. 88]. Одну из ведущих причин подобного положения мы усматриваем в отсутствии постановки студентов в ситуации, которые своей объективной логикой подводили их к тому, что в современных условиях школа должна осуществлять «воспитательно-образовательный процесс . с ударением на первом слове» (А.Н. Леонтьев).
Неустойчивость мотивации респондентов в критических, экстремальных ситуациях продолжает сохраняться и в вузовский, и в начале послевузовского периода (как правило, эти ситуации связаны со стажем педагога, с нравственной потребностью отвечать требованиям профессии).
У большинства выпускников педвуза за период их подготовки и самостоятельной работы формируется мотивация, адекватная не профессиональной деятельности, а профессиональной подготовке.
В целом же наши результаты совпадают с выводами ряда исследователей, согласно которым развитие профессиональной деятельности учителя идет от осознания общечеловеческого смысла деятельности к подчеркиванию основных операционально-технических сторон; от романтически приподнятого осмысления профессии к концентрации на узкотехнологической ее стороне; от неточных, несущественных представлений к все более точным и обобщенным [3].
Прогрессивное развитие операционального компонента профессиональной деятельности учителя у незначительного числа испытуемых выражается в умении поставить для себя профессиональную задачу, то есть из педагогической ситуации «вычерпать задачу как цель, данную в определенных условиях, . определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной образовательной ситуацией и внутри ее, сформулировать цель как мысленную модель будущего результата деятельности» [4, с. 96].
Позитивные изменения в педагогической направленности мышления и общей культуре мышления личности учителя обеспечивают положительную динамику умения творчески решать моделируемые и реальные педагогические задачи и ситуации. У этих испытуемых развивается способность к предвидению в сознании в схематичной форме ответа на педагогическую проблему еще до того, как она будет решена.
За счет развивающихся мыслительных процессов и педагогической направленности мышления возрастает постепенно способность к интеграции знаний из различных областей, что обеспечивает успешное решение задач, возникающих в практической деятельности.
Расширяется спектр современных образовательных технологий в плане их освоения и использования испытуемыми.
Одновременно значительное число участников нашего эксперимента характеризуют «нисходящие» тенденции в развитии операционального компонента профессионально-педагогической деятельности. Наиболее зримо они проявляются в развитии «негативной» преемственности в решении педагогических задач и ситуаций. Это обнаруживает себя в фактах «сползания» мышления на уровень обыденных представлений, некритического переноса учителем своего жизненного опыта в педагогическую действительность, неумения синтезировать теоретические знания при решении практических задач, отсутствии «преобразования теоретического знания в метод, в систему эвристических предписаний, определяющих логику познания определенного класса объектов» (В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин) и др. Таким образом, речь идет о том, что современный педагог не владеет методологией решения педагогических задач.
У многих испытуемых наблюдаются «застойные» формы ориентировки в меняющихся ситуациях, оскудненный коммуникативно-поведенческий репертуар. На протяжении обучения в вузе и начального периода работы в школе эти педагоги не владеют гибкими технологиями обучения и воспитания, имею-
щими гуманистически рефлексивную основу действий: у них не происходит восхождения от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе.
В ходе исследования была выявлена группа выпускников педвуза с низким уровнем развития операционального компонента, но достаточно развитой мотивационно-смысловой сферой. Однако, «смысл сам по себе ничего не стоит, если человек не владеет инструментарием деятельности по воплощению этого смысла в жизнь (т. е. осознание цели, предмета, результата, продукта деятельности, умение пользоваться и подбирать для этого адекватные средства, осуществлять соответствующие действия и операции)» [5, с. 54]. Такого рода несбалансированность структурных компонентов профессиональной деятельности учителя также обусловливала «нисходящие» линии ее развития.
Наиболее «западающим» компонентом в развитии профессиональной деятельности учителя, как показало наше исследование, является оценочно-рефлексивный.
С одной стороны, у небольшого числа педагогов отмечается прогрессивная преемственность в развитии рефлексивной позиции. Нарастает уровень критичности, рефлексирования в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов, вопрошающей активности, обращенности сознания не только на «движение мысли других участников обучения-воспитания», но и предпосылки, процесс и результаты собственной деятельности. Самооценка все больше начинает играть регулятивную роль в поведении таких учителей. Такого педагога отличает гибкость оценок самого себя, способность на основе приобретаемого опыта пересматривать имеющуюся систему ценностей, гармоничность структуры «Я» и др. На наш взгляд, причины этих позитивных изменений - в активном участии студентов и начинающих учителей в исследовательской работе, инновационной образовательной практике, интенсивном самообразовании. Существенную роль здесь, несомненно, играет и высокий уровень методологической культуры.
Вместе с тем, основную часть испытуемых характеризует низкий уровень сформированности данного компонента профессиональной деятельности на протяжении всего этапа исследования, который либо был таковым изначально, либо ин-волюционировал по ряду параметров (например, ослабление мотивирующей роли методологических знаний, их непрочность и др.). Хотя имели место ситуации, когда наряду с рефлексивными изменениями происходили некоторые положительные сдвиги по одному из показателей оценочно-рефлексивного компонента. Этому, как правило, способствовали новые условия, в которых оказывался выпускник педвуза, начиная свою самостоятельную деятельность. Однако, на фоне общего регресса существенных качественных позитивных преобразований здесь не происходило.
Итоги констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что темп развития профессиональной деятельности учителя в течение вузовского и начального этапа послевузовского образования оказывается относительно низким. Так, в этот период у большинства испытуемых не происходит кардинальных положительных сдвигов в развитии ни одного из структурных компонентов их профессионально-педагогической деятельности. Более того, по ряду показателей эти компоненты развиваются в направлении регресса. И даже прогрессивное развитие отдельных из них оказывается настолько незначительным, что лишь в некоторых немногочисленных случаях можно говорить о новом качественном состоянии в развитии того или иного компонента.
Таким образом, интерпретация полученных результатов исследования позволяет утверждать, что профессиональная деятельность учителя в системе педагогического образования имеет многовекторный характер развития.
Некоторые структурные компоненты деятельности, достигнув определенного уровня сформированности на том или ином этапе, имеют слабую, не всегда устойчивую тенденцию даль-
нейшего прогрессивного развития. Хотя в некоторых случаях «спад» в их динамике носит спорадический, временный характер, связан с неудачным прошлым опытом или с расстройством отношений с коллегами, учащимися, а также с воздействием различного рода других факторов.
Отдельные компоненты профессионально-педагогической деятельности в целом, а иногда и по ряду показателей начинают устойчиво развиваться регрессивным путем, либо частично инволюционировать.
В некоторых случаях в условиях самостоятельной деятельности учителя происходит частичная утрата компонентного состава деятельности, сформированного в вузе или, наоборот, обнаруживается «дефицит» тех структурных образований деятельности, которые вуз не сформировал.
Эксперимент выявил факты сохранения негативной преемственности в развитии профессиональной деятельности учителя, когда, к примеру, начинающие педагоги переносили неудачно сложившийся опыт в вузе в сферу своей самостоятельной работы.
В развитии профессиональной деятельности учителя зафиксирован феномен асинхронности и неравномерности. У разных учителей даже при относительном сходстве внешних условий, в которых происходит их профессиональное развитие, «личностные и субъективно-деятельностные изменения идут не в одном и том же темпе и отличаются на каждом этапе их жизни неодинаковыми количественно-качественными результатами, если сравнивать этих людей между собой» [6, с. 31]. У каждого отдельного учителя, как показало наше исследование, динамика профессиональной деятельности носит свой особый характер, обусловленный динамикой развития личности в целом и отражающий индивидуальный характер осуществления педагогического труда.
Сопоставление данных, полученных с помощью лонгитю-динального метода и метода «поперечных» срезов позволяет сделать вывод об отсутствии существенных различий в динамике развития профессиональной деятельности одного учителя, которая изучалась в течение десяти лет, и учителей с различными сроками обучения и стажем работы (от года до пяти лет), динамика которых изучалась в одно время.
В процессе исследования была вскрыта причинная обусловленность позитивных и негативных тенденций в развитии педагогической деятельности учителя. Среди множества причин относительно слабой положительной динамики профессиональной деятельности педагога на протяжении вузовского и начального этапа послевузовского образования не следует, на наш взгляд, игнорировать и тот факт, что те ощутимые изменения деятельности, которые восходили бы к высокому уровню ее развития, требуют более длительного процесса перестройки отдельных компонентов в структуре этой деятельности и личности в целом. Даже перед выпускниками педвуза, приступившими к своей самостоятельной деятельности, стоят архисложные задачи - создание условий для свободного развития личности ребенка, выявление и активизация его творческого потенциала, выработка умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, развитие самостоятельности, инициативы и др. В этой связи исследователи справедливо вопрошают: «Каким должен быть уровень зрелости педагога, берущегося решать подобные сверхзадачи, применяющего современные технологии обучения, которая с необходимостью влечет за собой усиление интерперсональных контактов в педагогической системе «учитель-ученик(и)»?» [7, с. 13].
Противоречивый характер динамики профессиональной деятельности учителя, выявленный нами в результате эмпирического исследования, потребует проектирования и реализации такого управления, которое могло бы ослабить вскрытые негативные тенденции развития и усилить позитивные. С решением такого рода задачи мы и связываем перспективы нашей работы в условиях модернизации школы.
Библиографический список
1. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1991.
2. Обносова, Е.П. Особенности влияния педагогической практики на профессиональное становление студентов педагогического вуза / / Психолого-педагогические условия развития личности учащихся: тезисы межвуз. конф. - Воронеж, 1990.
3. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М., 1999.
4. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2000.
5. Смирнов, С.А. Игровое общение как форма развития деятельности // Игра в педагогическом процессе: межвуз. сб. науч. тр. - Новосибирск, 1989.
6. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. - М., 1998.
7. Коростылева, Л.А. Пути профессиональной и личностной самореализации человека: учеб. пособие / Л.А. Коростылева, Н.Е. Кравченко. - СПб., 1997.
ВІЬюдгарЬіу
1. Kolesnikova, I.A. Teoretiko-metodologicheskaya podgotovka uchitelya k vospitateljnoyj rabote v cikle pedagogicheskikh disciplin: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - L., 1991.
2. Obnosova, E.P. Osobennosti vliyaniya pedagogicheskoyj praktiki na professionaljnoe stanovlenie studentov pedagogicheskogo vuza // Psikhologo-pedagogicheskie usloviya razvitiya lichnosti uchathikhsya: tezisih mezhvuz. konf. - Voronezh, 1990.
3. Serikov, V.V. Obrazovanie i lichnostj. Teoriya i praktika proektirovaniya obrazovateljnihkh sistem. - M., 1999.
4. Senjko, Yu.V. Gumanitarnihe osnovih pedagogicheskogo obrazovaniya: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj. - M., 2000.
5. Smirnov, S.A. Igrovoe obthenie kak forma razvitiya deyateljnosti // Igra v pedagogicheskom processe: mezhvuz. sb. nauch. tr. - Novosibirsk, 1989.
6. Bodalev, A.A. Vershina v razvitii vzroslogo cheloveka: kharakteristiki i usloviya dostizheniya. - M., 1998.
7. Korostihleva, L.A. Puti professionaljnoyj i lichnostnoyj samorealizacii cheloveka: ucheb. posobie / L.A. Korostihleva, N.E. Kravchenko. -SPb., 1997.
Статья поступила в редакцию 20.03.12
УДК 378
Matis VI. THE COMPARATIVE ANALYSIS OF PARADIGMS OF THE TRADITIONAL AND PERSONIFIED MODEL OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL OF EDUCATORS. In modern conditions the new understanding of preparation, retraining and improvement of professional skill of pedagogical shots of the education system, based not on traditional, conservative understanding, and considering modern processes and modern lines in a society is necessary.
The comparative analysis of paradigms of the traditional and personified model of improvement of professional skill of educators in a general view represents rendering assistance to the educator in finding of in quickly changing welfare situation. This problem can be solved through understanding of modern processes in a society and self-value of each person. The personified model of improvement of professional skill more than traditional will allow to form an individual approach to training, to overcome available at everyone the deficiencies, to bring up culture of dialogue, to be integrated into educational space.
Key words: The personified model of improvement of professional skill of educators; Comparative paradigms; characteristics of paradigms; forms personified models: in absentia-internal, internally-correspondence, network, remote, cascade, model structure
В.И. Матис, д-р. пед. наук., канд. философ. наук, проф., ректор АКИПКРО, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПАРАДИГМ ТРАДИЦИОННОЙ И ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
В современных условиях необходимо новое понимание подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров системы образования, основанное не на традиционном, консервативном понимании, а учитывающее современные процессы и современные тенденции в обществе. Сравнительный анализ парадигм традиционной и персонифицированной модели повышения квалификации работников образования в общем виде представляет собой оказание помощи работнику образования в обретении себя в быстро меняющейся социально-культурной ситуации. Эта задача разрешима через понимание современных процессов в обществе и самоценности каждой личности. Персонифицированная модель повышения квалификации более чем традиционная позволит формировать индивидуальный подход к обучению, преодолевать имеющиеся у каждого свои дефициты, воспитывать культуру общения, интегрироваться в образовательное пространство.
Ключевые слова: Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования; сравнительные парадигмы; характеристики парадигм; формы персонифицированная модели: заочно-очная, очно-заочная, сетевая, дистанционная, каскадная, структура модели.
Предлагаемая персонифицированная модель повышения квалификации и реализуемая на практике в Алтайском крае -попытка представить целостное видение на основе сравнительного анализа основных парадигм традиционной и инновационной моделей повышения квалификации. Такое представление инновационной модели позволит в общем виде обнаружить преимущества и перспективность ее по сравнению с традиционными моделями. Целью сравнительного анализа является стремление больше к объяснительному, нежели описательному характеру, с тем, чтобы включить каждое конкретное исследование парадигм, иногда неполное, региональное или секторальное, в более широкий контекст формирования концепции подготовки и переподготовки и в том числе персонифицированной модели повышения квалификации работников образования. Такое «зональное» сравнение, на наш взгляд, обеспечивает более глубокое проникновение в сущность предмета изучения.
Парадигма в инновационной модели повышения квалификации представляет собой приоритетное направление органи-
зации и развития системы для достижения конечной цели. Если сравнивать парадигмы традиционной и инновационной систем повышения квалификации работников образования (таблица 1), то явно обнаруживаются существенные различия в характеристиках этих двух по сути разных систем.
Таким образом, инновационная, персонифицированная модель повышения квалификации работников образования, представляет собой систему, целью которой является не просто формирование знаний умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности педагога, но и формирование компетенций, где носитель передового педагогического опыта по достоинству может оценить особенности другого, знает свой предмет, сочетает чувство гордости с уважением к другому педагогу, готов передавать и перенимать все лучшее, что создано каждым педагогом, непримиримо относится к любым проявлениям формализма. Акцент в обучении переносится с приобретения практических навыков на соединение их с теорией и формирование компетенций, а для этого необходимо иметь адек-
