CC BY
80
УДК 37.013
Н. В. Свиридова, ст. преп. каф. теории и методики воспитательных систем ИМПиСР НГПУ, г. Новосибирск,
E-mail: mba3@sibmail.ru
АМПЛИФИКАЦИЯ СФЕР ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО МУЗЕЯ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На основе анализа трудов отечественных и зарубежных психологов, педагогов автор раскрывает методологические основы эффективной организации деятельности детских музеев. В статье обсуждаются проблемы амплификации сфер жизнедеятельности воспитанников детского музея учреждения дополнительного образования и подчёркивается, что главным для детского музея является возможность развития личности в непосредственном контакте с предметным миром, ориентированность на проявление активности и творчества посетителей.
Ключевые слова: детский музей, интерактивность, амплификация, сферы жизнедеятельности, дополнительное образование.
В начале XX века, в период обновления содержания народного образования и проникновения в Россию американских идей продуктивного обучения, были созданы первые русские авторские детские музеи. Это были: музей детского творчества Ф.И. Шмита, музей игрушки Н.Д. Бартрама, музей детской книги Я.П. Мексина, проект Детского музея-дворца А.У. Зеленко [1, с. 182 - 195]. Для этих музеев были характерны следующие черты: равноправие подлинных фактов культурного наследия и произведений детского творческого труда; поощрение предметных манипуляций детей с целью развития у них чувственной грамотности; предоставление возможности для самостоятельного экспериментирования, опытов в специально организованном музейном пространстве; преобладание игровых форм работы с детьми. При этих музеях активно работали разнообразные кружки, клубы и студии. Детские музеи в этот период во многом компенсировали недостаточное развитие системы внешкольной работы и предвосхитили основные тенденции её дальнейшего развития: организацию разнообразной творческой деятельности с опорой на детское самоуправление.
К началу 30-х годов первые детские музеи прекратили своё существование, а их создатели или были репрессированы, или ушли в другие сферы деятельности. В дальнейшем, в тоталитарном обществе с авторитарной педагогикой развивающий потенциал детского музея на долгие годы оказался невостребованным.
В 90-е гг. XX в., вместе с очередной реформой образовательной системы и утверждением новой гуманистической педагогической парадигмы, начался новый период в развитии детских музеев в России. Ориентация на индивидуальный подход, творческое развитие личности и воспитание культурной компетентности привели к возникновению детских музеев «второго поколения».
Изменилась содержательная сторона деятельности детских музеев по сравнению с музеями прошлого века. В сообщениях о программах и проектах современных детских музеев просматривается общая тенденция в сторону увеличения развлекательности, театральности, праздничности; многие детские музеи работают в режиме шоу-программ. Методы самостоятельной исследовательской работы детей в музейной экспозиции, характерные для первых российских детских музеев, почти не практикуются, отсутствуют детские музеи - лаборатории. В современных детских музеях практически не используются такие формы работы с детьми, как кружковая, клубная и студийная: музеи, как правило, не работают по долгосрочным программам с постоянными детскими коллективами.
Возникает опасность утраты понимания миссии детского музея, подмены развивающей функции развлекательной. Цель данной работы - проанализировать деятельность такого детского музея, который способен эффективно использовать свой педагогический потенциал и содействовать развитию личности ребёнка. Организуя на протяжении 15 лет работу детского музея «Мастерская предков» в учреждении дополнительного образования ДДТ «Кировский» (г. Новосибирск), разрабатывая авторскую образовательную программу и собственную педагогическую технологию музейной работы, нам приходи-
лось опираться на методологические положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
Для разработки научной концепции детского музея важно положение теории известного психолога Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта [1]. В педагогике это единство выражается в таком понятии, как «личностное знание». Только испытав сильное эмоциональное возбуждение, потрясение, ребёнок открывается навстречу интеллектуальному прорыву и волевому акту, выражающемуся в творческой деятельности. Специально организованное пространство детского музея, способствующее «погружению в прошлое», вызывающее удивление, радость, восторг открытий, влияет на формирование эмоционально-образного мышления, насыщает ситуацию развития личности ребёнка.
Л.С. Выготский разработал понятие сенситивного периода в развитии определённых психических функций. В дальнейшем ученики «школы Выготского» исследовали значение своевременного приобщения ребёнка к игровой деятельности, общению, эстетическому развитию и пр. Так, например, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов выделяют «определенный сенситивный период и для формирования потребности в новых действиях и деятельностях, потребности в обогащении их содержания и совершенствовании способов. Без таких потребностей человек не может выступать в роли активного созидателя не только собственной деятельности, но и собственной личности» [2, с. 60]. Поэтому детский музей, основанный на принципах интерактивности, на стимулировании предметно-практических действий призван предотвратить «деятельностный дефицит», который позднее ничем не может быть восполнен и компенсирован.
Отечественные и зарубежные психологи обеспокоены парадоксальной ситуацией, сложившейся в современном мире: «чрезмерно богатый мир технических объектов ведет к оскудению мира предметной деятельности, а, соответственно, к формированию особого типа "кнопочной психологии"» [2, с. 58].
Психолого-педагогические идеи основателя «новой французской школы» Селестена Френе базируются на осознании драматичности «разделения жизни на две противоположные зоны - зону труда, обязанности, практического действия, и зону наслаждения, игры, развлечения». Поэтому Френе подчёркивает, что «при воспитании детей уже с самого раннего возраста следует применять методы педагогики труда, которая способна возвратить людям смысл жизни, раскрывая её истинные ценности» [3, с. 190 - 191].
Осознание необходимости продуктивного обучения способствует превращению детского музея, организованного по типу музея-мастерской, в эффективный образовательный центр, где, по мысли Френе, «каждый ребёнок видит реальные результаты своего труда, которым он сможет гордиться в среде сверстников», где «дети, занимаясь каждый своим делом, становятся Мастерами» [3, с. 200]. «Мастерские для занятия практическим трудом должны привлечь подростков к одухотворенному труду, раскрыв им цель и смысл жизни. Для этого необходимо предоставить широкий выбор возможных видов работы, чтобы каждый мог найти то, что ему по душе» [3, с. 213].
Рис. 1. Модель актуализации педагогического потенциала детского музея «Мастерская предков»
Идеи Френе о необходимости насыщения жизни ребёнка разнообразными занятиями созвучны принципу амплификации деятельности, разработанному А. В. Запорожцем [4]. Термин «амплификация» (от лат. атрНйсайо - увеличение, расширение, усиление) используется в биологии, экономике, аналитической психологии, как правило, в значении «эффект усиления действия факторов, параметров в многофакторной системе, обогащение развития по основным линиям» [5]. В психологической теории деятельности, в психологии труда этот термин используется в паре с антонимом - «симплифи-кация» (обеднение ситуации развития). Современный мир, наполняемый всё более разнообразными вещевыми объектами, не даёт ребёнку понимания их устройства и принципов работы с ними, не стимулирует развитие любознательности. Детский же музей, организуя предметно-манипулятивную деятельность ребёнка, поощряя самостоятельное экспериментирование, ведёт ребёнка последовательно от ощущений к обобщениям, к «умному деланию», к оптимальному развитию высших психических функций. Благодаря обширной тематике своих программ детский музей развивает и обогащает не только предметно-практическую деятельность ребёнка, но и другие сферы его жизнедеятельности: эмоциональную, интеллектуальную, коммуникативную, социальную. Особенно важно соблюдение принципа амплификации на ранних стадиях детского развития «как средство преодоления его односторонности, средство выявления его задатков и способностей» [2, с. 279].
Но принцип амплификации относится не только к предметно-практической стороне деятельности. В педагогической психологии амплификация детского развития рассматривается как «расширение возможностей», необходимое условие разностороннего развития и воспитания ребёнка. Исходя из этого принципа, ребёнку «должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, в которых у него появляется шанс отыскать те из них, которые наиболее близки его способностям и задаткам. Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» [2, с. 58].
Обратимся к анализу экспериментально-педагогической работы, проведённой нами на базе детского археологокраеведческого музея «Мастерская предков», созданного в 1994 г. автором статьи совместно со своими воспитанниками. Интерьер музея стилизован под первобытную мастерскую, в нем нет традиционного этикетажа и расчленения материала по эпохам и периодам, применён приём образного ансамблевого построения экспозиции. В оформлении использованы только натуральные природные материалы: стены из соснового горбыля, каменный угловой очаг, прутьевые и травяные циновки, глиняные светильники и посуда, деревянные столы и лавки, — все, что способствует эффективному «погружению» в прошлое, позволяет создать ситуацию эмоционального подъёма, удивления. Экспозиционное пространство состоит из нескольких рабочих зон: мастерской по обработке камня и кости, зон гончарства, ткачества и плетения. Принцип интерактивности в организации экспозиционного пространства детского музея выражается в отсутствии «витринных» экспозиций, в насыщенности музея действующими моделями, которые позволяют детям освоить древние технологии, ощутить себя «в шкуре древнего человека».
Основой организации жизнедеятельности воспитанников «Мастерской предков» является работа разновозрастных микрогрупп. Инициировать отношения заботы, попечения, и дружеского участия помогают музейные роли «мастера» и «подмастерья». Каждый ребёнок, освоивший какой-либо древний технологический процесс, обучает этому своего товарища и только после успешного «учительства» он получает статус мастера. Музейные занятия для посетителей проходят в интерактивном режиме в форме ролевой игры: мастера в стилизованных под древность костюмах - оружейники, гончары, ткачи, лозоплёты — обучают секретам ремесла своих сверстников, пришедших на экскурсию в музей.
Активная поисково-исследовательская работа детского музея «Мастерская предков» предполагает участие воспитанников музея в археологических, этнографических, экспериментальных экспедициях, как самостоятельных, так и в составе научных академических отрядов. Научная и общественная значимость результатов совместной работы обеспечивает условия для воспитания в детях уважительного, серьёзного отношения к труду, для развития навыков содержательного общения с взрослыми, делает ребят равноправными субъектами в диалоге поколений. В активе детского музея «Мастерская предков» более двадцати экспедиций, 5 реализованных социально значимых проектов, 10 снятых своими силами учебнометодических видеофильмов краеведческой тематики, участие в интерактивных выставках и музейных фестивалях, успешные выступления на научно-практических семинарах и конференциях школьников.
Таким образом, в ходе экспериментально-педагогической работы была разработана модель актуализации педагогического потенциала детского музея, в которую были включены все способы амплификационного воздействия на сферы жизнедеятельности воспитанников музея. В основу модели была положена структура образовательного пространства, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов: материального, духовно-личностного и организационного. Материальный компонент включает в себя такие элементы, как: интерьер музея, оборудование, зонирование помещения, дизайн экспозиции, этикетаж, состав и структура музейных фондов. Духовно-личностный компонент образовательного пространства детского музея образуют его сотрудники и посетители, стиль руководства и взаимоотношений, психологический климат, система традиций. Организационный компонент состоит из форм и методов реализации детским музеем своих функций как социального института: поисково-
экспедиционной, учётно-документационной, научноисследовательской и культурно-образовательной. Каждый компонент амплифицируется формами и методами, ведущими к качественным изменениям во всех сферах жизнедеятельности воспитанников музея (рис. 1).
Таким образом, мы видим, что среди современных разнообразных образовательных учреждений особое место занимает детский музей. Рассмотренный нами детский музей учреждения дополнительного образования является структурным подразделением образовательного учреждения, созданным с целью развития детей в интерактивной музейной среде, на основе разносторонней деятельности по сохранению и актуализации культурно-исторического наследия. Характерными признаками детского музея в учреждении дополнительного образования являются: опора на психолого-педагогические особенности детского восприятия предметного мира, использование интерактивных форм в экспозиционной и культурнообразовательной работе, активная социально-преобразующая деятельность.
Организованное в детском музее «Мастерская предков» продуктивное обучение, ориентированное на создание ребёнком реальных творческих продуктов, отвечает важнейшему положению психологической теории - развития личности в деятельности. Проблемные задания, стимулирующие поисковую, творческую активность, поощрение опытной и экспериментальной работы, эвристические беседы обеспечивают развитие дисциплинированного критичного ума, способного к самостоятельным открытиям. В то же время, опора на чувственное восприятие, эмоционально-образное мышление переносит акцент с получения информации ребёнком на переживание эмоций, извлечение личностного или жизненного смысла, постижение мира человеческих отношений.
Среди предлагаемых в «Мастерской предков» разнообразных форм деятельности выделяются формы, адекватные каждому возрасту. Игровые - для дошкольников; «увлекательная наука», опыты - для младших школьников; «музейные диалоги», ролевые игры - для подростков; социальное проектирование, активное участие в сохранении историко-
культурного наследия - для старших подростков; учебно- ности - предметно-практической, познавательной, коммуни-исследовательская деятельность - для старшеклассников. кативной, эмоционально-волевой, обеспечивая оптимальные
Как видим, амплификация деятельности сопровождает условия для саморазвития и самореализации личности. воспитанников детского музея во всех сферах жизнедеятель-
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. // Соб. соч.: в 6 т. / гл. ред. А.В. Запорожец. Детская психология. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4.
2. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994.
3. Френе, С. Избранные педагогические сочинения / пер. с фр.; общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. - М.: Прогресс. 1990.
4. Запорожец, А.В. Психология действия: избранные психологические труды. - М.; Воронеж, 2000.
5. URL: http://economy.polbu.ru/amplifikatsija.htm; http://slovotolk.ru/biz661. html
Bibliography
1. Vygotsky, L.S. Sobranie sochineny: in 6 vol. / with A.V. Zaporozhets. Children's psychology. - М: Pedagogics, 1984. - Т. 4.
2. Zinchenko, V.P. The Person developing: sketches of the Russian psychology / V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov. - М: Trivola, 1994.
3. Frene, S. The selected pedagogical compositions: / the lane with фр.; with B.L.Vulfsona's item. - М.: Progress. 1990.
4. Zaporozhets, A.V. action Psychology: the selected psychological works. - М.; Voronezh, 2000.
5. URL: http://economy.polbu.ru/amplifikatsija.htm; http://slovotolk.ru/biz661. html Article Submitted 19.01.11
УДК 37
Т.Г. Орлова, ст. преп. ГОУВПОНГПУ, г. Новосибирск, E-mail: mba3@ngs.ru
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЮНОШЕСТВА В ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Социокультурное пространство включает не только досуговые учреждения, но и образовательные, в которых также осуществляется досуговый процесс. Система ценностей в большей степени формируется в образовательном процессе, и это необходимо учитывать при регулировании девиантного поведения в досуговой деятельности. Представлена модель социально-культурного регулирования девиантного поведения, основанная на системном и адаптивном подходах социального функционирования личности.
Ключевые слова: социально-культурная деятельность, девиантное поведение юношества, педагогическая модель регулирования девиантного поведения.
Девиантное поведение по своей природе - сложное социальное и психологическое явление. Как феномен, девиантное поведение существует с момента возникновения общества. Но проявление его может носить как индивидуальный, так и массовый характер. Современное российское общество в условиях структурной трансформации, изменения содержания социальных институтов и общностей характеризуется утратой традиционных рычагов воздействия на личность. Меняется положение личности в обществе, происходит кардинальная смена её ценностных ориентиров, провоцирующих и углубляющих социальные деформации, что изменяет молодежную культурную среду, нарушая процессы самовыражения и самоутверждения, направляя их в неблагоприятное русло [1-2].
Вместе с тем, культура, как система ценностей, формируется в процессе социализации личности во всех социальных институтах. В российском обществе сегодня происходит усиление роли культуры. Социально-культурное пространство предполагает формирование духовно-нравственной системы ценностей, которые в большей степени формируются в досуговой деятельности. Организация досуговой деятельности молодежи, формирующей высокую социальную культуру, является актуальной задачей педагогической науки [3-5].
Существующая ситуация в образовательных учреждениях, школах, детских домах, лицеях, колледжах, высших учебных заведениях свидетельствует, что досуговой деятельности молодежи зачастую не уделяется необходимого внимания [6]. В то же время, девиации - широко распространённое явление, проявляющееся в разных формах, статистический учёт которых практически не ведётся. Регулирование девиантного поведения в образовательных учреждениях средствами досуговой деятельности носит в основном неэффективный, стихийный и бессистемный характер, хотя именно в досуговой деятельности существуют наиболее эффективные методы воздей-
ствия на подростков и молодежь. Имеется потребность в регулировании девиантного поведения через превенцию (предупреждении, психопрофилактика) и интервенцию (преодоление, коррекция, реабилитация), но в настоящее время отсутствуют эффективные педагогические программы, направленные на профилактику девиантного поведения, на организацию досуговых мероприятий, свободных от девиантных традиций, ориентированных на здоровый образ жизни и содержательный досуг. Отсутствуют теоретико-методологические подходы регулирования девиантного поведения молодежи, нет системных социокультурных технологий профилактики и регулирования различных девиаций через досуговую деятельность. И главное, формирование досуговой деятельности, свободной от девиаций, в образовательных учреждениях никак не регулируется. Образовательные учреждения не уделяют этому вопросу должного внимания.
Социальная реальность и проведённый анализ научной литературы позволяет констатировать, что сегодня слабо разработана проблема использования педагогических и социально-психологических технологий, применяющих системный подход в досуговой деятельности, позволяющих регулировать социальное функционирование и корректировать нарушения в механизмах социально-психологической адаптации личности. В связи с этим, возникает противоречие между ростом различных девиаций в молодёжной среде - и недостаточным использованием огромного потенциала социокультурных воздействий на личность, которые могут быть подключены в досуговой деятельности.
Цель исследования: Обосновать социально-культурную модель регулирования девиантного поведения юношества путем организации досуговой деятельности в образовательном процессе.
