CC BY
99
История И ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01
Г. Б. Корнетов
Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции: начало XXI века1
Аннотация
Автор рассматривает проблему альтернативности в педагогике и образовании, а также представляет анализ того, как в отечественной педагогической традиции начала XXI века трактуются альтернативные школы и альтернативное образование.
I Ключевые слова: альтернативные школы, альтернативное образование, традиционное образование, отечественная педагогика начала ХМ века.
G. B. Kornetov
Alternative schools and alternative education in the Russian pedagogical tradition: the beginning of XXI century
Abstract
The author considers the issue of alternativeness in pedagogy and education, as well as presents the analysis of how the Russian pedagogy of the beginning of XXI century regards alternative schools and alternative education.
I Keywords: alternative schools; alternative education; traditional education; Russian pedagogy of the beginning of XXi century.
1 Статья продолжает тему, поднятую автором в статье «Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции: 80-90-е годы XX века». См.: Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. № 1. С. 44-54) [19].
В большинстве российских справочных педагогических изданий конца XX — начала XXI столетия статьи, посвященные альтернативным школам и альтернативному образованию, отсутствуют. Например, они отсутствуют в изданных в серии «Новые ценности образования» (главный редактор Н. Б. Крылова) книгах «Тезаурус для учителей и школьных психологов» (1995) [22] и «Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус» (2005) [21]. И это несмотря на то, что и серия «Новые ценности образования» и тексты самой Н. Б. Крыловой, основанные на идеях гуманизма, либерализма, демократизма и педоцентризма, являли собой четко выраженную альтернативу идеям и подходам теории и практики традиционного образования. В некоторых словарях понятие альтернативности применительно к образованию звучало совсем в ином смысловом контексте. Так, в книге «Управление школой: словарь справочник руководителя образовательного учреждения» говорилось: «Альтернативы в управлении школой — варианты, из совокупности которых приходится делать выбор при подготовке и принятии управленческих решений» [28, с. 38]. А в словаре-справочнике «Стратегическое управление школой» А. М. Моисеев пишет: «Альтернативы — различные варианты управленческого решения, в том числе стратегического, существующие в конкретной ситуации и способные в случае их выбора субъектами принятия решений стать реальным решением, выбором» [20, с. 59].
В 2005 году в Санкт-Петербурге на базе автономной некоммерческой организации «Образовательный центр "Участие"» М. М. Эпштейном и В. Ю. Пузыревским было создано негосударственное учреждение дополнительного профессионального образования для педагогов, школьных психологов, тренеров учебных групп «Открытый авторский институт альтернативного образования имени Януша Корчака» [24]. Наряду с повышением квалификации работников образования, организацией обучающих мероприятий (тренингов, семинаров, круглых столов) институт осуществляет исследовательскую деятельность и проводит конференции. Например, в институте были проведены такие всероссийские конференции, как «Альтернативное образование в поисках своего качества», «Условия понимания в личностно ориентированном образовании», «Альтернативное образование: осмысление опыта индивидуального сопровождения ребенка, родителя, педагога, руководителя» (2006, 2007 и 2009 гг.).
Институт принимает активное участие в международных конференциях по альтернативному образованию, что подробно отражено на его сайте. Так, в связи с XII международной конференцией по альтернативному образованию «Педагогика искусства и искусство педагогики», проходившей 16-19 июля 2016 года в г. Хельсинки, М. Эпштейн писал на сайте института: «Альтернативное образование является той средой, где созревают ответы на многие актуальные вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения, где зарождаются возможные перспективные линии развития образования. Поэтому так важно осмысление имеющихся альтернатив и поиск поддержки общественных инициатив, их воплощающих. Во многом именно для поддержки таких инициатив проводится международная конференция по альтернативному образованию как публичное пространство диалога об образовании, столь необходимого в эпоху непростых перемен. Каждый год конференция становится площадкой для обсуждения намечающихся перспектив в образовании, осмысления опыта различных существующих альтернативных практик, возможностей осуществления разнообразных общественных инициатив. Местом доброжелательной и взаимозаинтересованной встречи практиков и исследователей. <...> Что же делать дальше. <...> Исследовать и поддерживать существующие педагогические практики человеческого измерения в образовании: описывая опыт педагогов и представляя его другим, содействуя соорганизации педагогических сообществ, организуя разработку образовательных технологий, пособий, и обучение им других коллег, в том числе молодых педагогов. Создавать образовательные пространства — пусть кратковременные (каникулярные школы, конференции, учебные программы) — для детей и взрослых, находясь в которых люди будут хотя бы на время оказываться в атмосфере нормальных человеческих отношений, что позволит им верить и видеть, что такое в принципе возможно в образовании. Участвуя в жизни таких проектов, дети и взрослые смогут увидеть образ будущего (школы, общества), к приближению которого им хотелось бы приложить свои силы. Повторюсь, такие проекты есть сейчас в стране. И это хорошо! Но, во-первых, они достаточно локальны, и в этом смысле в идеале требуется их поддержка для того, чтобы большее количество людей могли получить этот опыт. А во-вторых, в большинстве своем они ориентированы скорее на детей, а вот для педагогов таких системно организуемых пространств — мало» [18].
М. М. Эпштейн и В. Ю. Пузыревский, отвечая на вопрос, почему созданное ими образовательное учреждение они назвали альтернативным, писали: «Потому что традиционное образование — и в бизнесе, и в социальной сфере, и в образовании — находится в кризисе. И по своим целям и смыслам, и по формам организации этого образования. И необходим поиск путей изменения ситуации. <...> С другой стороны, в европейской традиции под альтернативным образованием давно уже подразумевается образование с иными целями и смыслами, в иных, чем общепринятых, формах и способах. Кроме того, в стране остается огромный пласт неформальной (неформатной) педагогики, требующей как минимум «проявления», осмысления, введения в оборот общественного обсуждения. Да и сам путь к образованию не через государственный вуз, не для бумажки или сертификата, а ради самого образования, исходя из понимания «учениками» того, что им необходимо самим что-то осмыслить, изучить, чему-то научиться, с кем-то вместе поработать над собственной квалификацией — все еще необычен, альтернативен. <...> Другое понимание альтернативного образования — как негосударственного — для нас также важно. Поскольку мы уверены, что принципиальное отличие частного от государственного не в том, что одни берут деньги за обучение, а другие нет (теперь уже практически все берут). Отличие их в том, что «частное образование» может быть гораздо более личностным (по крайней мере, в смысле влияния личности основателей учебного заведения), а с другой стороны, гораздо более общественно нацеленным. В смысле общественного участия в образовании, возможности сообщества влиять на выстраивание образования своего младшего поколения в соответствии с собственными смыслами и целями. Альтернатива — не означает борьбы со всем другим, существующим сегодня у нас в обществе и образовании. Мы не за конкуренцию — мы за взаимное дополнение. Мы за то, чтобы было РАЗНОЕ. Альтернатива означает, что мы — про другое, но со всеми, кому это другое интересно, мы рады сотрудничать» [25].
В 2009 и 2014 годах были защищены кандидатские диссертации Д. Р. Гилязовой [13] и Д. И. Ва-финой [7], посвященные развитию и состоянию альтернативного образования в странах Британского содружества и США. Эти исследования внесли существенный вклад в понимание феномена альтернативного образования.
Утверждая, что «альтернативное образование — это образование, строящееся на нестандартных, новаторских методических принципах и
иных, чем традиционные, общепринятых способах получения, как правило, негосударственного образования» [11, с. 84], Д. Р. Гилязова определила «ключевые детерминанты продуктивности и эффективности функционирования альтернативных школ, имеющие значение для российской системы образования: структура школы (малоком-плектность класса (группы) и собственно самой школы; индивидуальный подход к всестороннему развитию ребенка; демократические и партнерские взаимоотношения между учителем и учащимися; круговая и личная ответственность за жизнедеятельность в школьном сообществе, включая образование и нормотворчество); мобильность школы (культивирование у учащихся чувства общности и единения со школьным сообществом; наличие ясной и четкой образовательной доктрины, цели и содержание которой ясны каждому ребенку; возможность проводить экспериментальную работу; мониторинг реальных достижений учащихся; готовность учителей к корректирующей деятельности; присутствие принципа межпредметности в каждой учебной программе); разумное построение образовательной доктрины (наличие образовательного компонента, способствующего формированию у детей корпоративности и умения работать в команде; грамотная адаптация учебного материала к нуждам ребенка; ясные, конкретные, достижимые учебные цели; использование элементов рефлексии и самоконтроля в любой познавательной деятельности; направление всех видов деятельности на достижение ребенком самоопределения и повышение личной ответственности за свое образование и т. д.)» [12, с. 10].
А. А. Валеев и Д. Р. Гилязова обратили внимание на то, что «семантически слово "альтернативный" означает собой нечто, содержащее одну из двух, исключающих друг друга возможностей. Употребляя, однако, данный термин в нашем контексте, необходимо иметь в виду, какую направленность действий (теоретических, практических) он описывает в педагогике. С самого начала своего возникновения к альтернативным относили школы, которые обеспечивали образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися в традиционной школе. При этом, учитывая посыл, заложенный в альтернативе — необходимость выбора, обусловленная потребностью решиться на что-то одно из двух, мы увидим, что в актах выбора и принятия решения уже заложен глубокий гуманистический смысл. И основополагающим здесь является свободный нравственный выбор, составляющий сердцевину гуманистической деятельности, разработку чего,
кстати, в отечественной педагогике, да и литературе тоже, реализуют далеко не во всем» [5, с. 12].
По их мнению, «внимание к альтернативному образованию стало чрезвычайно важным фактором в европейской педагогике, поскольку появилась возможность подвергать всестороннему опытному изучению такие проблемы образования, как приобщение к труду, самодеятельность детей, воспитание социальных инстинктов, детское самоуправление и др. Интерес к альтернативным школам стал своего рода провозвестником реформ в сфере воспитания и обучения в направлении, прежде всего, их демократизации. Естественно, что несколько десятков школ не могли коренным образом изменить ситуацию в массовой школе, тем более что абсолютное большинство альтернативных школ были, как правило, закрытыми привилегированными учебными заведениями с очень высокой платой за обучение. Но они создавали прецедент, своеобразный образец, согласно которому появилось видение по изменению всех типов школ. Таким образом, в данном контексте понятие альтернативного образования стало использоваться для того, чтобы описать различные программы и подходы, формы и методы работы с учащимися, используемые параллельно или взамен традиционным в обычных учебных заведениях. И сегодня под альтернативным образованием понимается образование, строящееся на нестандартных, новаторских методических принципах и иных, чем традиционные, общепринятые, способах получения, как правило, негосударственного образования. К этому следует добавить, что обращение к термину "альтернативный" связано с отсутствием единого обоснования, которое бы определяло соответствие его употребления в педагогических исследованиях и учебных пособиях смыслу этого слова. При этом необходимо отметить, что преобладание педагогических традиций над новшествами отмечается исследователями как мощный фактор сдерживания любой развивающейся системы образования, в том числе и альтернативного. <...> Если рассматривать альтернативное образование во всей его совокупности, то мы увидим, что для реализации скрытых в ребенке тенденций и его способности к самоактуализации в контексте этой образовательной парадигмы педагоги стараются избегать антагонизма между взрослыми и детьми и устанавливать отношения сотрудничества, оказывая им полное доверие. В стенах любого альтернативного учебного заведения педагоги не учат, не воспитывают, а актуализируют, стимулируют стремление детей к развитию, создают условия для их самодвижения» [Там же, с. 16-17, 23].
А. А. Валеев и Д. Р. Гилязова пишут, что альтернативные подходы к образованию существуют более 500 лет. Они восходят к эпохе Возрождения («Дом радости» В. да Фельтре, 1378-1446 гг.), развиваются Я. А. Коменским и И. Г. Песталоцци, достигают своего расцвета в конце XIX — первой трети ХХ века (движение «новых школ») и становятся в ХХ столетии важнейшей социокультурной парадигмой. Они выделили следующие этапы развития мирового движения, рассматривая длительный промежуток времени, охватывающий XV-ХХ века: «I период — XV-XIХ вв. — "предварительно-фрагментарный" (выдвижение и частичная реализация на уровне социальной практики стержневых идей альтернативного образования); II период — рубеж XIX-XX вв. — "концептуальный" (антропологическое обоснование необходимости реформирования образования и разработка альтернативных подходов в образовании); III период — первая четверть XX века — "инновационный" (возникновение и развитие движения "новых школ"); IV период — вторая четверть XX века — "либерально-реформаторский" (трансформация альтернативных образовательных концепций в педагогическую практику); V период — вторая половина XX века — распространение альтернативного образования в массовой образовательной практике» [Там же, с. 179].
Размышляя о том, что представляет собой альтернативное образование, А. А. Валеев и Д. Р. Ги-лязова предложили следующееопределение: «Альтернативное образование представляет собой направление в педагогической теории и практике, ориентированное на обеспечение в специально организованных, отличных от общепринятых и традиционных, педагогических условиях подлинной внутренней свободы и самореализации индивида, удовлетворение его потребностей и интересов, раскрытие и развитие природных задатков в процессе освоения им окружающего мира» [Там же, с. 34].
Д. И. Вафина рассмотрела понятие «альтернативное образование» в контексте российских и американских исследований. На основе проведённого анализа она сделала заключение, что «на сегодняшний день нет всеобъемлющего раскрытия понятия "альтернативное образование". Более того, несмотря на употребление этого словосочетания в качестве альтернативы традиционному образованию, многие исследователи считают, что альтернативного образования как такового не существует, либо используется в виде педагогической метафоры. <...> Рассмотрев с концептуальных позиций сущностно-содержательную
характеристику понятия «альтернативное образование» в российских и американских исследованиях, а также исследовав современные изыскания в этой области, мы пришли к следующему определению рассматриваемого понятия: альтернативное образование представляет собой образовательную парадигму в практике школы, ориентированную на создание в специально организованной педагогической среде условий для развития прирожденных свойств ребенка и предоставления ему полной свободы для самореализации; на расширение субъект-субъектных взаимоотношений с целью приобщения его к социальному опыту во всех сферах личной и общественной жизни и обеспечения подготовки к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности в рамках тесной взаимосвязи обучения и воспитания с окру-жающиммиром» [8].
По итогам проведенного исследования Д. И. Вафина писала: «В последние годы во всем мире отмечается возрастающий интерес теоретиков и практиков образования к нетрадиционным, альтернативным подходам к обучению. С реализацией инновационных форм образования укрепляются новые смыслы и ценности педагогической культуры: культура взаимопонимания, диалога, партнерства, педагогической поддержки саморазвития, самоорганизации и самоопределения подрастающей личности. Многие идеи, принципиальные подходы и методы альтернативного образования постепенно становятся частью нормы. Теоретические предпосылки и альтернативные методы обеспечения образования, используемые педагогами массовой школы, сегодня существуют уже более 200 лет и развиваются, основываясь на вкладе многих представителей различных стран» [6, с. 3].
Д. И. Вафина дала сравнительную характеристику «сущности альтернативного образования в контексте российских и американских исследований». По ее мнению, «в российских исследованиях альтернативное образование определяется как направление в педагогической теории и практике, предоставляющее в противовес традиционной общеобразовательной системе более благоприятные условия для обеспечения подлинной внутренней свободы и самореализации ребенка, удовлетворения его потребностей и интересов, раскрытия и развития природных задатков. В США не существует общепринятого определения понятия «альтернативное образование», в ряде штатов приняты собственные дефиниции. В законодательных программных документах, педагогической и научной литературе США отмечается несогласованность в
использовании данного понятия от широкого философского (как феномена предоставления выбора образовательного маршрута) до узкого смысла (для названия альтернативных школ, программ, учебных центров для учащихся групп социального риска). Определение альтернативного образования в США может включать как школу, так и особую учебную программу, а также образовательную стратегию» [Там же, с. 15].
Д. И. Вафиной удалось выделить следующие шесть этапов развития альтернативного образования в США: 1-й этап (XVI в. — 1830-е гг.) — фрагментарный — существование в колониальной Америке различных возможностей обучения (домашнее образование, частные школы, приходские школы), доступных только для состоятельных граждан; 2-й этап (1830 — 1890-е гг.) — унифицированный — создание массовой общеобразовательной школы, попытки введения унифицированной системы образования, связанной с единой системой ценностей, с демократическим политическим обществом и стабильным конституционным устройством; 3-й этап (1890-1950-е гг.) — прогрес-сивистско-экспериментальный — создание в противовес традиционному авторитарному школьному образованию экспериментальных школ и новых дидактических систем (Б. Х. Боуд, Дж. Дьюи, Дж. С. Каунтс, В. Х. Килпатрик, Ф. Паркер, Х. Рагг, К. Уошберн и Дж. Чайлдз и др.) на основе идей прогрессивизма; 4-й этап (1950-1970-е гг.) — поисковый — принятие в 1954 году решения Верховного суда о незаконности сегрегации школ, активный поиск альтернативных путей развития образования США, возникновение наряду с доминирующими авторитарными общеобразовательными массовыми школами альтернативных возможностей обучения (свободные школы, возникшие на основе либеральной гуманистической философии; альтернативные школы, которые базировались на консервативных религиозных и культурных традициях; школы смешанного типа); 5-й этап (1980-1990-е гг.) — инновационно-реформаторский — признание на законодательном уровне политики создания альтернатив в системе среднего образования (впервые в 1991 г. был принят закон о чартерных школах в Миннесоте); широкое распространение альтернативных школ для обеспечения качественным образованием демографических меньшинств и не успевающих в традиционной школьной среде учащихся; 6-й этап (конец XX — начало XXI в.) — вариативный — активизация федеральной образовательной политики, направленной на рост социальной справедливости в образовании; развитие программ образовательного
выбора, приводящих к распространению новых типов альтернативных школ (магнитные школы, чартерные школы, ваучерные программы, домашнее обучение) [Там же, с. 11].
По мнению Р. А. Валеевой и Д. И. Вафиной, сущностно-содержательная характеристика понятия «альтернативное образование» концептуально отражает следующее:
1. В альтернативном образовании имеет место четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, формирующая образовательную доктрину и определенную философию данного образовательного учреждения.
2. Альтернативное образование более связано с отношенческой категорией, то есть с внесением в познавательный процесс демократического начала.
3. Альтернативное образование основано на разрешении конфликта интересов через равноправный диалог, что предполагает стремление ученика к саморегуляции, самоопределению и самостоятельному получению знаний.
4. При альтернативном образовании в образовательный процесс вовлечены все его субъекты: учителя, сотрудники данного учебного заведения, учащиеся и их родители.
5. При альтернативном образовании у педагогов нарабатывается опыт по формированию соответствующих профессионально-личностных особенностей и мотивации к идентификации себя с системой тех ценностей, что сложились в данной школе.
6. При альтернативном образовании со стороны учителей отсутствуют всякого рода манипуляции, что создает неограниченные возможности для учащихся учиться и работать в пределах и рамках своих способностей и интересов.
7. При альтернативном образовании на первый план часто выходит роль создателя альтернативной школы; влияние его личности сказывается на всем укладе учебного заведения, что и позволяет организовать образовательное учреждение, которое по сути отличается от массовой практики [9, с. 20-21].
К основным компонентам альтернативного образования Р. А. Валеева и Д. И. Вафина относят: во-первых, организационную структуру, связанную с формированием небольших по размеру классов, которые позволяют поддерживать чувство общности и продуктивное межличностное взаимодействие учителей и учащихся; сами программы обучения также являются основой для связи обучения с будущей жизнью
ученика, для чего в учебные планы школ введены курсы по выбору. Во-вторых, учебный план и преподавание, направленные на возможность постоянного и свободного выбора методов и приемов обучения, которые включают в себя как индивидуализацию обучения, так и коллективный способ обучения, компетентностный подход, тьюторство и т. д. В-третьих, культуру и климат, ориентированные не просто на академическое, но и на эмоциональное и социальное развитие детей, в связи с чем учителя представляют собой, по сути, научных консультантов и фасилитаторов. И, наконец, в-четвертых, связь с другими программами, предполагающую тесное взаимодействие с общиной, родителями, социальными службами, органами здравоохранения и т. д. [Там же, с. 25].
Р. А. Валеева и Д. И. Вафина делают обоснованный вывод о том, что «сегодня растет число единомышленников альтернативного образования, растут, расширяются связи отечественного и международного педагогического сообщества и начинает появляться заинтересованность в изменении отечественной традиционной школьной системы, о чем свидетельствует реализация идей альтернативного образования в разных регионах России» [Там же, с. 128].
В 2017 году была подготовлена докторская диссертация Т. Н. Боковой «Влияние идей постмодернизма на становление альтернативных школ в США». Основное содержание диссертации изложено автором в книге «Альтернативные школы США как постмодернистский дидактический проект», в которой Т. Н. Бокова соглашается с тем, что «как в американской, так и в отечественной научной литературе нет четкого определения понятий "альтернативное образование" и "альтернативные школы"» [3, с. 58]. Она обращает внимание на то, что «понятие альтернативная школа (альтернативное образование) существует во многих национальных системах образования, в том числе и в России. В США это понятие определяется следующим образом: 1) школа для детей с ограниченными возможностями здоровья; 2) школа, использующая нетрадиционные государственные и частные образовательные программы, доступные родителям и ученикам по выбору. В исследовании мы обращаемся к так называемым школам по выбору (school choice), то есть к тем, которые по разным причинам, критериям и на разных основаниях выбирают учащиеся и их родители. Это чартерные, ваучерные и магнитные школы. Выбор этих трех типов школ для исследования обусловлен следующим: во-первых, они являются наиболее популярными из альтернативных школ в США;
во-вторых, именно эти типы школ наиболее полно отразили основные идеи постмодернизма, преломляющиеся в образовании; в-третьих, даже сам факт их возникновения (1960-1980 гг.) совпал с теоретическим осмыслением американскими учеными идей постмодернизма в образовании» [4, с. 6].
По мнению Т. Н. Боковой, «проанализированные в работе альтернативные школы (чартерные, ваучерные, магнитные) являются своеобразным постмодернистским дидактическим проектом, необходимым для реформирования традиционной системы образования. Основной доминантой данного проекта становится ризоматическое обучение, формирующее особое образовательное пространство как творческое сообщество всех участников образовательного процесса. Ризо-матическое обучение2 является сложной многокомпонентной системой, реализуемой альтернативными школами в плане обучения при выборе школы, множественности выбора, связности и гетерогенности частей в целом, при наличии обширной вариативной академической программы обучения, событийного конструирования образовательного процесса, учитывающего потребности и запросы самого ученика, децентрации обучения как активного включения в образовательный процесс дополнительных субъектов и отказа от би-наризма, так как учитель в альтернативных школах становится активным участником процесса обучения, обучаемым, творцом собственных (стихийных) форм обучения. В исследовании показано, что ключевые идеи постмодернизма реализуются в деятельности альтернативных школ США» [Там же, с. 19-20].
Т. Н. Бокова пришла к выводу, что «специфика альтернативных школ (чартерных, ваучерных и магнитных) заключается в том, что они возникли в ответ на актуальные запросы общества и стремились обеспечить ученикам равные образовательные возможности вне зависимости от пола, расы и уровня их знаний. Опираясь на неклассический подход к обучению как нелинейной, непрерывной, поливариативной структуре, эти школы смогли внести качественно новые изменения в содержание и организацию образовательного процесса. Несмотря на внутренние отличия, все три типа альтернативных школ устраняли дидактическое
2 Подризоматическим обучением Т. Н. Бокова понимает такое обучение, которое создает образовательную среду, построенную по принципу сетевого обучения, что предполагает постоянное конструирование, множественность субъектов взаимодействия, аструктурный и нелинейный способ организации образовательного пространства, оставляющий возможность для имманентной подвижности.
противоречие, связанное с соотношением качества усвоения полученных знаний и интересами самих детей. Сложилась многоуровневая система альтернативного образования, в которой любые события, процесс, субъект рассматривались потенциально способными сыграть ключевую роль. Отличительной чертой альтернативного среднего образования стало то, что в нем сформировалась принципиально новая поликонтекстная образовательная микросреда, где было эффективно задействовано большое число участников образовательного процесса» [Там же, с. 274].
В 2018 году альтернативное образование продолжало вызывать значительный интерес у педагогической и родительской общественности. Достаточно сказать, что в нашей стране только Ассоциацией развития семейного образования (АРСО) [2], президентом которой является Алексей Семёнычев, были проведены два крупных всероссийских мероприятия, посвященных проблемам альтернативного образования. Участники этих мероприятиях обменивались опытом, делились достигнутыми успехами, осмысливали имевшие место неудачи, представляли новые проекты и обсуждали перспективы развития альтернативного образования в России.
Состоялась в 2018 году и конференция «Альтернативное образование в России 2018», организованная АРСО. Тема конференции — «Демократическая школа. Воспитание свободой». Был провозглашен следующий девиз конференции: «Новое образование — это не новые компьютеры, а новые отношения». В объявлении о конференции обращалось внимание на то, что «главные принципы демократической школы были заложены Александром Ниллом в школе "Саммерхилл"». Конференция определялась как мероприятие для учителей и родителей, интересующихся современным образованием и основными направлениями альтернативного обучения в школе [Там же]. Вспомним, что первая конференция «Альтернативное образование в России» была проведена в Москве 24 января 2015 года. На этой конференции, которую одна из ее участниц Д. Галимова назвала «обзорной», «был представлен широкий спектр различных частных школ и направлений» [10].
В ноябре 2018 года в «Новой школе» на Мосфильмовской улице Москвы состоялся VI фестиваль семейного и альтернативного образования «Весь мир — наша школа». Особое внимание на фестивале было уделено проблеме организации эффективного семейного образования как реальной альтернативы обучению в «традиционной» школе. Среди множества мероприятий в формате
фестиваля был проведен круглый стол «Мир альтернативной школы для детей и взрослых» [29].
В этот же период А. Семёнычев издал две книги, популяризирующие идеи и практики альтернативного образования — «Педагогика дилетантов: как учить детей дома и не сойти с ума» [26] и «Я в школу не хожу: хоумскулинг на русском» [27]. В этих книгах, как и издаваемых в последние годы работах Димы Зицера [14-17], обосновывается необходимость и возможность отказа от традиционных форм и методов школьного образования. В 2018 году увидела свет книга М. М. Эпштейна и А. С. Русакова «Страна разных скоростей», в предисловии к которой авторы, видные идеологи и практики отечественного альтернативного образования, указывают на необходимость перехода главных общественных вопросов с политического мышления на педагогическое. «Речь идёт, — пишут они, — про отказ от веры в административные решения, отказ от ожиданий быстрых эффектов насильственного внедрения новшеств — в пользу опыта взаимопонимания и взаимодействия по-разному живущих и думающих людей, честного внимания к условиям для политических перемен» [30, с. 5].
Сегодня продолжает успешно функционировать весьма востребованный педагогической и родительской общественностью сайт «Альтернативное образование в России» [1]. Сайт призы-
вает: «Добро пожаловать в мир БЕЗ ШКОЛЫ». На сайте перечислены следующие действующие в России виды альтернативных школ: монтессо-ри-школы, вальдорфские школы, нешколы (семейные школы), клубы-школы, а также такие отдельные школы в различных регионах России, как «Маленький Ковчег», «Перспектива», «Взлетная полоса», «Остров», «ДАР Развивающая среда» и др. в Москве, школа «Апельсин» Димы Зицера, «Эпишкола» М. М. Эпштейна и др. в Санкт-Петербурге, школа «Искатели» в Калининграде и т. д. [Там же].
Между тем сегодня, когда государство всё более и более регламентирует и контролирует деятельность образовательных организаций в России, очевидной становится проблема реализации альтернативности в образовании, так как затрудняется создание таких альтернативных школ, которые были бы преимущественно ориентированы на удовлетворение интересов, потребностей и запросов обучающихся в них детей и подростков, а также их родителей и законных представителей. Перед теоретиками и практиками альтернативного образования на первый план выдвигается задача не просто разрабатывать новые пути и способы педагогической работы с обучающимися, а находить и внедрять механизмы, позволяющие это делать в сложившихся социально-политических условиях.
Литература
1. Альтернативное образование в России: сайт [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ddbo.ru/ (дата обращения — 23.10.2018).
2. Ассоциация развития семейного образования (АРСО) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://arsorf.ru/ (дата обращения — 24.10.2018).
3. Бокова, Т. Н. Альтернативные школы США как постмодернистский дидактический проект / Т. Н. Бокова. — М.: Институт эффективных технологий, 2017. — 192 с.
4. Бокова, Т. Н. Влияние идей постмодернизма на становление альтернативных школ в США: дисс. ... доктора пед. наук / Т. Н. Бокова. — М.: [Б. и.], 2017. — 373 с.
5. Валеев, А. А. Альтернативное образование в странах Британского Содружества: история, теория, практика: монография / А. А. Валеев, Д. Р. Гилязо-ва. — Казань: ТГГПУ, 2009. — 202 с.
6. Вафина, Д. И. Современное состояние и тенденции развития альтернативного образования в США: ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук / Д. И. Вафина. — Казань: [Б. и.], 2014. — 24 с.
7. Вафина, Д. И. Современное состояние и тенденции развития альтернативного образования в США:
дисс. . канд. пед. наук / Д. И. Вафина. — Казань: [Б. и.], 2014. — 215 с.
8. Вафина, Д. И. Сущностно-содержательная характеристика понятия «альтернативное образование» в контексте российских и американских исследований [Электронный ресурс] / Д. И. Вафина // Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 2. — Режим доступа: http://science-education. ra/ra/artide/view?id=12483 (дата обращения — 24.10.2018).
9. Вафина, Д. И. Альтернативное образование в США: современное состояние и тенденции развития: учебно-методическое пособие / Д. И. Вафина, Р. А. Валеева. — Казань: Отечество, 2014. — 148 с.
10. Галимова, Д. О конференции «Альтернативное образование в России, 2015» [Электронный ресурс] / Д. Галимова. — Режим доступа: http://www. familyeducation.ru/?module=articles&c=Vzgliad&b= 6&а=21 (дата обращения — 24.10.2018).
11. Гилязова, Д. Р. Развитие альтернативного образования в странах Британского Содружества / Д. Р. Ги-лязова // Вестник Татарского государственного гуманитарного педагогического университета. — 2009. — № 2-3 (17-18). — С. 84-87.
12. Гилязова, Д. Р. Становление альтернативного образования в странах Британского Содружества (ХХ в.): автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Д. Р. Гилязова. — Казань: [Б. и.], 2009. — 18 с.
13. Гилязова, Д. Р. Становление альтернативного образования в странах Британского Содружества (ХХ в.): дисс. ... канд. пед. наук / Д. Р. Гилязова. — Казань: [б. и.], 2009. — 242 с.
14. Зицер, Д. Любить нельзя воспитывать / Д. Зицер. — М.: Клевер-Медиа-Групп, 2018. — 253 с.
15. Зицер, Д. (Не) Зачем (не) идти в школу? / Д. Зицер. — М.: Дискурс, 2018. — 192 с.
16. Зицер, Д. О бессмысленности воспитания подростков / Д. Зицер. — СПб.: Питер, 2019. — 160 с.
17. Зицер, Д. Современное педагогическое искусство. Азбука НО / Д. Зицер, Н. Зицер. — СПб.: Скифия, 2015. — 432 с.
18. Институт альтернативного образования имени Я. Корчака [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://alteredu.ru/ (дата обращения — 24.10.2018).
19. Корнетов, Г. Б. Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции: 80-90-е годы XX века / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 44-54.
20. Моисеев, А. М. Стратегическое управление школой: словарь-справочник: в 3 т. / А. М. Моисеев. — М.: АСОУ, 2014. — Т. 1. А — К. — 368 с.
21. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус / гл. ред. Н. Б. Крылова. — М.: Школа самоопределения, 2015. — Вып. 5 (24). — 184 с.
22. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н. Б. Крылова. — М.: АО «ВНИИМП-ВИТА», 1995. — Вып. 1. — 113 с.
23. О сайте. Для тех, кто решился взять на себя ответственность за обучение своих детей // Альтернативное образование в России [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ddbo.ru/contacts (дата обращения — 24.10.2018).
24. Открытый Авторский Институт Альтернативного образования имени Януша Корчака [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://cydowiki. org/wiki/Открытый_Авторский_Институт_ Альтернативного_Образования_имени_Януша_ Корчака (дата обращения — 24.10.2018).
25. Пузыревский, В. Институт альтернативного образования им. Януша Корчака / В. Пузыревский, М. Эпштейн [Электронный ресурс]. — Режим до-ступа:http://fondedu.ru/index-7.htm#alter (дата обращения — 24.10.2018).
26. Семёнычев, А. Педагогика дилетантов: как учить детей дома и не сойти с ума / А. Семёнычев. — М.: Галактика, 2018. — 102 с.
27. Семёнычев, А. Я в школу не хожу: хоумскулинг на русском / А. Семёнычев. — М.: Галактика, 2019. — 110 с.
28. Управление школой: словарь-справочник руководителей образовательного учреждения / под ред. А. М. Моисеева, А. А. Хвана. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 320 с.
29. Фестиваль семейного и альтернативного образования «Весь мир — наша школа» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://altemativnoe-obrazovanie.timepad.ru/event/813801/ (дата обращения — 24.10.2018).
30. Эпштейн, М. М. Страна разных скоростей / М. М. Эпштейн, А. С. Русаков. — М.: Образовательные проекты, 2018. — 440 с.
References
1. Altemativnoye obrazovaniye v Rossii: sayt [Alternative education in Russia: site] [Electronic resource] — URL: http://ddbo.ru/ (accessed 23.10.2018)
2. Assotsiatsiya razvitiya semeynogo obrazovaniya (ARSO) [Association for the development of family education (ARSO)] [Electronic resource]. — URL: http://arsorf.ru/ (accessed 24.10.2018)
3. Bokova, T. N. Alternativniye shkoly SShA kak postmod-ernistskiy didakticheskiy proekt [Alternative schools of the USA as a postmodernist didactical project] / T. N. Bokova. — M.: Institut effektivnyh tekhnologiy [Institute of effective technologies], 2017. — 192 p.
4. Bokova, T. N. Vliyaniye idey postmodernizma na stanov-leniye alternativnyh shkol v SShA: diss. ... doktora ped. nauk [Ifluence of postmodernist ideas on the development of alternative schools in the USA: Doctor of education thesis] / T. N. Bokova. — M.: [B. i.], 2017. — 373 p.
5. Valeev, A. A. Alternativnoye obrazovanie v stranah Britanskogo Sodruzhestva: istoriya, teoriya, praktika: monografiya [Alternative education in the member states of the Commonwealth: history, theory, practice: monograph] / A. A. Valeev, D. R. Gilyazova. — Kazan: TGGPU, 2009. — 202 p.
6. Vafina, D. I. Sovremennoye sostoyaniye i tendentsii razvitiya alternativnogo obrazovaniya v SShA: avtoref. diss. ... kand. ped. nauk [Present-day state and development tendencies of alternative education in the USA: report of the PhD in Education thesis] / D. I. Vafina. — Kazan: [B. i.], 2014. — 24 p.
7. Vafina, D. I. Sovremennoye sostoyaniye i tendentsii razvitiya alternativnogo obrazovaniya v SShA: diss. . kand. ped. nauk [Present-day state and development tendencies of alternative education in the USA: PhD in Education thesis] / D. I. Vafina. — Kazan: [B. i.], 2014. — 215 p.
8. Vafina, D. I. Essential characteristics of the concept "alternative education" in context of Russian and American studies [Electronic resource] / D. I. Vafina // Modern problems of science and education. — 2014. — № 2. —URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=12483 (accessed 24.10.2018).
9. Vafina, D. I. Alternativnoye obrazovaniye v SShA: sovremennoye sostoyanie i tendentsii razvitiya: ucheb-no-metodicheskoye posobiye [Alternative education in the USA: the present-day state and development
40
HHH0Bap0HHbie npoeKTbi h nporpaMMM B 0Qpa30BaHHH № 2, 2019
trends: study guide] / D. I. Vafina, R. A. Valeeva. — Kazan: Otechestvo, 2014. — 148 p.
10. Galimova, D. O konferentsii "Alternativnoye obrazo-vaniye v Rossii, 2015" [On the conference "Alternative education in Russia 2015"] [Electronic resource] / D. Galimova. — URL: http://www.familyeducation.ru/ ?module=articles&c=Vzgliad&b=6&a=21 (accessed 24.10.2018).
11. Gilyazova, D. R. Development of alternative education in the countries of the British Commonwealth [Electronic resource] / D. R. Gilyazova // Vestnik Tatarsk-ogo gosudarstvennogo gumanitarnogo pedagogichesk-ogo universiteta [Bulletin of Tatar state humanitarian pedagogical university]. — 2009. — № 2-3 (17-18). — P. 84-87.
12. Gilyazova, D. R. Stanovleniye alternativnogo obrazo-vaniya v stranah Britanskogo Sodruzhestva (XX vek): avtoref. diss. ... kand. ped. nauk [Development of alternative education in the countries of the British Commonwealth (XX century): report of the PhD in Education thesis] / D. R. Gilyazova. — Kazan: [B. i.], 2009. — 18 p.
13. Gilyazova, D. R. Stanovleniye alternativnogo obrazo-vaniya v stranah Britanskogo Sodruzhestva (XX vek): diss. ... kand. ped. nauk [Development of alternative education in the countries of the British Commonwealth (XX century): PhD in Education thesis] / D. R. Gilyazova. — Kazan: [B. i.], 2009. — 242 p.
14. Zitser, D. Lyubit nelzya vospityvat [Love not train] / D. Zitser. — M.: Klever-Media-Grupp, 2018. — 253 p.
15. Zitser, D. (Ne) Zachem (ne) idti v shkolu? [Is there (no / a) point in (not) going to school?] / D. Zitser. — M.: Diskurs, 2018. — 192 p.
16. Zitser, D. O bessmyslennosti vospitaniya podrostkov [On the uselessness of edifying teenagers] / D. Zits-er. — SPb.: Piter, 2019. — 160 p.
17. Zitser, D. Sovremennoye pedagogicheskoye iskusstvo. Azbuka NO. [Modern pedagogical art. The basics of non-formal education] / D. Zitser, N. Zitser. — Spb.: Skifiya, 2015. — 432 p.
18. Institut alternativnogo obrazovaniya imeni Ya. Korcha-ka [Institute of alternative education named after J. Korczak][Electronic resource]. — URL: http:// alteredu.ru/ (accessed 24.10.2018).
19. Kornetov, G. B. Alternative schools and alternative education in the Russian pedagogical tradition of 80-90s of the XX century // G. B. Kornetov // Innovative projects and programs in education. — 2019. — № 1. — P. 44-54.
20. Moiseev, A. M. Strategicheskoye upravleniye shkoloy: slovar-spravochnik: v 3 t. [Strategic school management: terminology and study guide: in 3 vol.] / A. M. Moi-seev. — M.: ASOU, 2014. — Vol. 1 A-K. — 368 p.
21. Novye tsennosti obrazovaniya. Antropologicheskiy, deyatelnostniy i kulturologicheskiy podhody. Tezau-rus [New values of education. Anthropological, activity-based and culturological approaches. Thesaurus] / gl. red. [ed.-in-ch.] N. B. Krylova. — M.: Shkola samoo-predeleniya, 2015. — Is. 5 (24). — 184 p.
22. Novye tsennosti obrazovaniya. Tezaurus dlya uchiteley i shkolnyh psihologov [New values of education. Thesaurus for teachers and school psychologists] / comp. ed. N. B. Krylova. — M.: AO «VNIIMPVITA», 1995. — Is. 1. — 113 p.
23. O sayte. Dlya tekh, kto reshilsya vzyat na sebya otvet-stvennost za obucheniye svoih detey [About the site. For those who took on the responsibility of educating their own children] // Alternativnoye obrazovaniye v Rossii [Alternative education in Russia] [Electronic resource]. — URL: http://ddbo.ru/contacts (accessed 24.10.2018).
24. Otkrytiy Avtorskiy Institut Alternativnogo obrazovaniya imeni Yanusha Korchaka [Open Non-mainstream Institute of Alternative Education named after J. Korczak] [Electronic resource]. — URL: http://cyclowiki. org/wiki/OTKpbiTMH_ABTopcKHH_HHCTHTyT_ A^BTepHaTHBH0r0_06pa30BaHHH_HMeHH_^Hyma_ Kop^aKa (accessed 24.10.2018).
25. Puzyrevsky, V. Institut alternativnogo obrazovaniya imeni Yanusha Korchaka [Institute of Alternative Education named after J. Korczak] / V. Puzyrevsky, M. Ep-shtein [Electronic resource]. — URL: http://fondedu. ru/index-7.htm#alter (accessed 24.10.2018).
26. Semyonichev, A. Pedagogika diletantov: kak uchit de-tej doma i ne soyti s uma [Pedagogy of amateurs: how to educate children at home without going insane] / A. Semyonichev. — M.: Galakika, 2018. — 102 p.
27. Semyonichev, A. Ya v shkolu ne hozhu: houmskuling na russkom [I do not go to school: homeschooling in Russian] / A. Semyonichev. — M.: Galaktika, 2019. — 110 p.
28. Upravleniye shkoloy: slovar-spravochnik rukovodite-ley obrazovatelnogo uchrezhdeniya [School management: terminology and study guide for the heads of educational organizations] / Ed. by A. M. Moiseev, A. A. Hvan. — M.: Pedagogicheskoye obshchestvo Ros-sii, 2005. — 320 p.
29. Festival semeynogo i alternativnogo obrazovaniya «Ves mir — nasha shkola» [Festival of family and alternative education «The entire world is our school»] [Electronic resource]. — URL: https://alternativnoe-obrazovanie. timepad.ru/event/813801/ (accessed 24.10.2018).
30. Epshtein, M. M. Strana raznyh skorostey [The country of different speeds] / M. M. Epshtein, A. S. Rusakov. — M.: Obrazovatelniye proekty, 2018. — 440 p.
