CC BY
111
История И ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01
Г. Б. Корнетов
Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции:
80-90-е годы XX века
Аннотация
Альтернативы пронизывают историко-педагогический процесс, задают особый ракурс восприятия и интерпретации теории и практики современного образования. Однако проблема альтернативности в педагогике и образовании сегодня в основном рассматривается в пространстве анализа того, что называют альтернативными школами и альтернативным образованием. Их понимание концептуализируется в отечественной педагогической традиции 1980-2010-х годов. Автор анализирует, как в отечественной педагогической традиции 80-90-х годов прошлого века трактовались альтернативные школы и альтернативное образование.
I Ключевые слова: альтернативные школы, альтернативное образование, гуманистическая и демократическая направленность альтернативного образования, традиционное образование, отечественная педагогика 80-90-х годов XX века.
G. B. Kornetov
Alternative schools and alternative education in Russian pedagogical tradition of 80-90s of the XX century
Abstract
Alternatives are woven into the pedagogical continuum; they establish a special mode of understanding and interpreting the theory and practice of modern education. However, today the issue of alternativeness in pedagogy and education is mostly seen through the analysis of what is to be called alternative schools and alternative education. This understanding is conceptualized in the Russian pedagogical tradition of 1980-2010s. The article presents the analysis of how the Russian pedagogy of 80-90s understood alternative schools and alternative education.
Keywords: alternative schools; alternative education; humanitarian and democratic orientation of alternative education; traditional education; Russian pegagogy of 80-90s of the XX century.
Осмысление истории и теории образования и педагогической мысли с точки зрения того, что принято называть альтернатива, то есть с точки зрения каждой из существующих взаимоисключающих возможностей, с точки зрения необходимости выбора одной из двух или нескольких взаимоисключающих возможностей [15, с. 33], является перспективной и весьма эвристичной исследовательской задачей, которая еще ждет своего исполнителя.
Очевидно, что альтернативы пронизывают историко-педагогический процесс, задают особый ракурс восприятия и интерпретации теории и практики современного образования. Можно вспомнить о совершенно различных, альтернативных по своей сути, вариантах понимания того, какой должна быть школа, чем она прежде всего должна заниматься — школа грамоты или школа добродетели, школа как подготовка к жизни или школа как сама жизнь и т. п. и т. д. [52]. Альтернативными по отношению к тому, что уже существовало, было, является, и бесконечное множество проектов реформ образования, предлагаемых и с той или иной степенью полноты реализуемых на протяжении многих столетий. Достаточно вспомнить, например, проекты распространения образования в России, представленные в начале XVIII века Г. В. Лейбницем Петру I [26; 34; 35; 56]. Сквозь призму альтернативности могут быть также рассмотрены передающая, порождающая и преобразующая педагогика, с одной стороны, радикально противостоящие друг другу, а с другой — достаточно органично дополняющие друг друга при постановки и решении проблем обучения и воспитания подрастающих поколений на различных этапах эволюции человеческого общества [3; 5; 7; 20; 21; 27-33; 35-38; 40]. В педагогическом сознании вот уже многие десятилетия идеи, концепции и практики свободного воспитания воспринимаются прежде всего как альтернатива традиционной массовой школе, взятой во всем ее многообразии [2-14; 44; 45]. И этот перечень можно продолжать до бесконечности.
Проблема альтернативности в отечественной педагогике на сегодняшний день в основном рассматривается в пространстве анализа того, что называют альтернативными школами и альтернативным образованием. Обратимся к опыту осмысления альтернативных школ и альтернативного образования в отечественной педагогической традиции.
В середине 1970-х годов советская педагогическая наука обратила внимание на феномен альтернативных школ, получивший распространение на Западе и проанализированный в 1976 году В. Я. Пилиповским [43]. В изданной в 1989 году
коллективной монографии «Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США» с опорой на исследование В. Я. Пи-липовского говорилось, что в Западной Европе и США «в 80-90-х гг. были интенсифицированы усилия по созданию учебно-воспитательных учреждений, в которых отрабатывались планы модернизации школьного образования. <...> Идея нетрадиционного обучения нашла выражение в ряде экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "круглогодичные школы", "нетрадиционные школы", "открытые школы", "альтернативные школы" и др.» [53, с. 78-79]. Важно отметить, что и В. Я. Пилиповский, и авторы цитируемой книги выделили альтернативные школы по их самоназванию, имея в виду один из множества типов нетрадиционных школ, получивших распространение в последней трети ХХ века на Западе, и весьма негативно, как и всё буржуазное, оцениваемых официальной советской педагогикой.
Кстати, советская, марксистко-ленинская, единственно научная, бескомпромиссно базирующаяся на принципе партийности педагогика рассматривала себя как альтернативу всем прочим педагогикам и прежде всего той самой буржуазной педагогике. В НИИ общей педагогики Академии педагогических наук СССР1 в 1980-е даже существовало особое научно-исследовательское подразделение — группа критики буржуазной педагогики; в ее состав входили З. А. Малькова (в то время директор этого головного теоретического института АПН), Б. Л. Вульфсон, В. Я. Пилиповский.
Далее в монографии этот тип школ характеризовался следующим образом: «"Альтернативные школы" явились как бы порождением практики классно-урочной системы, порицаемой за регламентацию, стандартизацию и авторитарность. Сторонники "альтернативных школ" уповают на "неформальные способы образования", считают, что тем самым школа и ее учащиеся приближаются к "миру взрослых". "Альтернативные школы" распространились в 70-х гг. прежде всего в США. Первые двадцать пять таких школ возникли в 1868 г., а в 1975 г. их было уже свыше двух тысяч. Бюро альтернативных школ поддержало движение. Программы "альтернативных школ" были внедрены в середине 70-х гг. в шестидесяти округах. Координацию деятельности "альтернативных школ" взял на себя созданный в 1972 г. консорциум альтернативного обучения. В консорциум вошли представители от тридцати штатов страны. "Альтернативные школы" финансируются государством,
1 Позднее — Институт теории и истории педагогики.
а также из частных источников. "Альтернативные школы" предназначены для тех, кто не хочет ограничиваться обучением по обычной программе. Им предлагают на выбор различные виды учебной деятельности: в научных музеях, лабораториях, курс лекций, работа по индивидуальному плану — "проекту". Количество преподавателей в "альтернативной школе" больше, чем в обычных учебных заведениях. <...> "Альтернативные школы" по сути своей деятельности способствуют возрождению педоцентризма, что означает разрозненное, фрагментарное обучение. И это стало настолько очевидным, что в США с середины 80-х гг. наметился определенный спад движения "альтернативных школ" и поворот в школьном обучении "назад, к истокам", — к возрождению классно-урочной системы, традиции руководства учителем и школьным образованием» [Там же, с. 86-87].
В середине 1980-х годов В. М. Пивоваровым, который в то время возглавлял лабораторию школы и педагогики социалистических стран НИИ общей педагогики АПН СССР, для «Российской педагогической энциклопедии» была подготовлена статья «Альтернативные школы». В этом тексте говорилось: «Альтернативные школы (от лат. alter — другой) — "свободные школы", в странах Западной Европы и США неполные и полные средние школы, действующие параллельно или взамен обычных школ и обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися. Возникли в конце 60-х гг. ХХ в. в развитых капиталистических странах в рамках антиавторитарных педагогических движений. Наибольшее распространение получили в США. Задача альтернативных школ — обеспечение индивидуализации и дифференциации преподавания большого числа элективных предметов и курсов обучения с помощью специализированной учебной базы и методов. Представлены более чем 10 типами» [47, с. 32]. Далее В. М. Пивоваров перечислил и конкретизировал такие типы альтернативных школ, которыми, по его мнению, являлись «открытые школы», «школы без стен», «учебные центры», «магнитные центры», «уличные академии».
Нетрудно заметить, что в приведенном определении альтернативной школы речь идет только о локализированном во времени и пространстве феномене института средней школы, возникшем в развитых странах Запада в последней трети ХХ века, противостоящем «обычным школам» и имеющем, во-первых, антиавторитарную направленность, во-вторых, множество вариативных форм, в-третьих, ориентацию на индивидуализацию и дифференциацию образовательного про-
цесса. При этом не вполне понятно, что В. М. Пивоваров имеет в виду, говоря о «свободных школах», так как существует по меньшей мере два основных толкования этого понятия. Во-первых, это могут быть школы, независимые в решении своих внутренних проблем от диктата централизованных (прежде всего государственных) систем управления образованием, например, так называемые свободные вальдорфские школы. Во-вторых, это могут быть школы, прежде всего реализующие идеи и практики свободного воспитания и обучения, например, Дом свободного ребенка К. Н. Вентцеля, Саммерхилл А. Нилла и т. п.
В 2002 году в «Педагогическом энциклопедическом словаре» текст статьи В. М. Пивоварова «Альтернативные школы» из «Российской педагогической энциклопедии» был повторен практически дословно [42, с. 17]. Однако в 1998 году В. А. Мижериков в «Психолого-педагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений», опираясь на текст В. М. Пивоварова, дал несколько иное определение рассматриваемому феномену. Он писал: «Альтернативные школы (лат. alter — один из двух) — "свободные школы" в странах Западной Европы и США, неполные и полные средние школы, действующие параллельно или взамен обычных школ и обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися. Возникли в конце 60-х гг. ХХ века в развитых странах Запада в рамках антиавторитарных педагогических движений. В современной России появились тоже в рамках демократизации системы образования и ухода от авторитарности школы периода построения социализма. В дальнейшем эти образовательные учреждения стали именоваться негосударственными и их совокупность образовала особую часть общей системы образования, действующей в рамках Закона Российской Федерации "Об образовании"» [46, с. 25-26].
Следует подчеркнуть, что позиция В. М. Пи-воварова по вопросу понимания альтернативной школы отличается от точки зрения авторов монографии «Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США». В. М. Пивоваров не идет в своем анализе этого феномена за теми западными теоретиками и практиками образования, которые видели в альтернативных школах лишь один конкретный тип нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений того времени, а существенно расширяет его, по существу, до границ большой совокупности различных типов нетрадиционных школ. Кроме того, у В. М. Пивоварова не чувствуется обычного для
советского времени негативного отношения к этому «буржуазному» феномену западной педагогической культуры.
В 1986 году в Советском Союзе на волне начавшейся перестройки обозначился нарастающий подъем общественно-педагогического движения. Это движение активно развивалось до начала 1990-х годов. Я помню, как в дискуссиях о перспективах, путях, способах развития школьного образования в СССР, которые происходили в 1987-1988 годах в редакции «Учительской газеты» (главный редактор в тот период — В. Ф. Матвеев) под флагом созданной А. И. Адамским «Эврики» при участии известных на всю страну педагогов-новаторов на фоне возрастающего влияния идей педагогики сотрудничества, периодически возникал вопрос об альтернативных школах. Как правило, участники общественно-педагогического движения того времени считали альтернативными школами такие школы, которые, во-первых, отказываются от использования в своей деятельности классно-урочной системы и, во-вторых, имеют собственную философию образования. Однако следует отметить, что в то время такие термины, как альтернативная школа, альтернативное образования, хотя и использовались, но широкого распространения не получили. Предпочитали говорить сначала об учителях-новаторах, о новаторстве в образовании, а чуть позднее об инновационных школах, педагогических инновациях, инновационном движении в отечественном образовании. По словам активного участника инновационного движения тех лет А. Г. Каспржака, конец 1980-х— начало 1990-х годов — это то время, «когда понятие инновационной школы стало вытеснять понятие новаторской школы, авторской школы и т. д.» [22, с. 35].
На фоне общего недовольства советской школой (и советской педагогикой) и всё более усиливающегося стремления не только профессионально-педагогического сообщества, но и общества в целом преодолеть ее недостатки на первый план выдвигалась задача не создания отдельных штучных альтернативных форм, а радикального реформирования всей системы отечественного образования. При этом педагогические и управленческие инновации рассматривались как точки роста желаемого нового, как необходимые инструменты обновления деятельности школы в целом, педагогической работы учителей и воспитателей. На это, в частности, в июле 1990 — декабре 1992 года была направлена деятельность последнего министра образования РСФСР и первого министра образования Российской Федерации Э. Д. Днепрова (1936-
2015), стремящегося радикально реформировать советское наследие, придав самой государственной политике в сфере образования альтернативную направленность по отношению к существующей в те годы массовой школе.
Говоря об основных принципах реформы того образования, которое было создано советским государством, Э. Д. Днепров писал: «Вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от традиционной единообразной системы к разнообразию и множественности типов школ, форм и каналов получения образования. Но в отличие от вариативности, которая обеспечивает образовательное многообразие внутри государственной системы образования, альтернативность — делает то же, но вне этой системы, конкурируя с ней и восполняя отсутствующие в ней образовательные компоненты. Государство, если оно хочет развивать свою систему образования, должно стимулировать, поощрять и даже выращивать этого конкурента. Поскольку, как убедительно свидетельствует отечественный и мировой педагогический опыт, альтернативные школы всегда были движителями обновления образования, своеобразным экспериментальным полигоном, источником педагогических инноваций. И это не обязательно только частные школы» [18, с. 44].
Во 2-й статье принятого по инициативе Э. Д. Днепрова 10 июля 1992 года Закона Российской Федерации «Об образовании» были сформулированы принципы государственной политики в области образования, которые вполне соответствовали концептуальной рамке того, что и тогда и сегодня принято называть альтернативным образованием, и абсолютно соответствовали радикальным реформаторским устремлениям эпохи. К числу этих принципов, зафиксированных в законе, относятся: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; свобода и плюрализм в образовании, автономность образовательных учреждений [1, с. 12].
Однако с 1993 года стала нарастать, постепенно превратившись в основополагающий фактор развития российского образования, тенденция, во многом не соответствующая заявленным в этом законе принципам. Альтернативное образование, его идеи и концепции, практики и институты, активисты и просто участники, оставались хотя и немногочисленной, но достаточно реальной силой, противостоящей этому процессу. Но постепенно
их возможности всё более и более ограничивались государством, отнюдь не стремившемся выпускать школу из-под своего жесткого контроля, а наоборот, всё более и более превращающего ее в послушный инструмент достижения собственных целей, далеко не всегда соотносимых с реальными интересами и потребностями как конкретных детей и их родителей, так и гражданского общества в целом.
Разговоры об альтернативном образовании на протяжении 1990-х годов велись в России достаточно активно, реформаторы школы тех лет всё еще предпочитали рассматривать себя участниками инновационного движения и с этой точки зрения осмысливать существующую в отечественном образовании ситуацию, анализировать ее истоки, определять возможные перспективы развития школы. В данном аспекте весьма показательна изданная в 1997-м книга «Инновационное движение в российском школьном образовании» [19].
В предисловии к книге А. Г. Каспржак, в то время президент Ассоциации инновационных школ и центров2, писал об инновационной школе как таком образовательном учреждении, «которое реализует целостные образовательные программы, влияющие сущностно на изменение философских оснований школы, принципиально меняющих, как следствие, характер взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, содержание и характер жизни и работы и учителя, и ученика» [23, с. 6]. То есть в центр понимания инновационности общеобразовательной организации он ставил изменение философских оснований школы, радикально меняющих и характер образовательного процесса, и уклад школьной жизни. Таким образом для А. Г. Каспржака инно-вационность в образовании оказывается связанной и с принципиальными изменениями концептуальных рамок педагогической деятельности, и с принципиальными изменениями на этой основе самой педагогической деятельности, той реальности, которую эта деятельность порождает и в которой она существует. По существу, говоря об инновационных школах, А. Г. Каспржак одновременно говорил и о школах альтернативных, тем более что сами инновации тогда воспринимались как альтернатива традициям «бездетной» советской школе, которая была жестко регламентирована, лишена реальной вариативности, не ориентировалась на конкретного ребенка, была вербальна и оторвана от реальной жизни как детей, так и окружающего их сообщества.
Многие авторы книги «Инновационное движение в российском школьном образовании» в каче-
2 Ассоциации инновационных школ и центров была ликвидирована в 2009 году.
стве инновационных школ рассматривали то, что вполне может быть проинтерпретировано как альтернативные школы. Так, например, Т. М. Ковалева писала: «Среди инновационных школ можно выделить две принципиально различные группы. Одна из них ориентирована на складывание некоторой новой образовательной модели через различные нововведения, приобретающие в процессе разработки статус системных. Другая — ориентирована на реализацию определенной культурной образовательной системы (чаще всего проектным образом) в принципиально новых условиях. Так, сейчас в нашей стране осуществляются различные локальные попытки переноса зарубежных педагогик на "российскую почву" — системы Марии Монтес-сори, вальдорфской педагогики, системы Френе. В каждом отдельном случае перед педагогическим коллективом встает реальная проблема отсутствия разработанных механизмов осуществления такого переноса. Школа, начинающая разрабатывать эти механизмы, может рассматриваться как инновационная. Она попадает в <...> ситуацию системных нововведений, которые призваны, с одной стороны, сохранить специфику философии, психологии и дидактики уже сложившейся и оформленной в культуре образовательной системы, а с другой стороны, найти адекватные формы ее реализации в конкретных условиях» [24, с. 147-148]. Примечательно, что именно «инновационные» системы Марии Монтессори и вальдорфской педагогики как в России, так и во всем мире, традиционно трактовались и трактуются сегодня как альтернативные, а не инновационные.
Некоторые авторы книги напрямую затронули проблему и инновационности, и альтернативности в образовании. Например, А. Н. Тубельский3, отмечая, что термин инновация стал «популярен при описании процессов реформы школьного дела в постсоветской России», писал, что «в других странах предпочитают называть подобные процессы по-другому. Например, в США употребляют термины "альтернативное образование, альтернативные школы", а в Европе принято говорить об "эффективном образовании", "продуктивной школе" или о "традиционных" инновациях, под которыми
3 Александр Наумович Тубельский (1940-2007), кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, президент Ассоциации демократических школ России. В 1985 году стал директором московской общеобразовательной школы № 734, в 1992-м инициировал создание на базе школы и детского сада № 869 научно-педагогического объединения «Школа самоопределения», которое возглавлял до своей смерти. «Школа самоопределения», став одним из самых смелых экспериментов в постсоветском школьном образовании, являла собой образец и альтернативной, и инновационной школы.
понимают школьные педагогические системы, возникшие несколько десятилетий назад (валь-дорфские, монтессорианские, школы Иена-плана, школы Френе и т. п.). Стихийность распространения понятия "инновация" в сфере образования (хотя появление авторских школ и искания учителей-новаторов в 60-80-х гг. были вовсе не стихийны, а обусловлены общественно-профессиональной критикой единой советской школы) побудила многих исследователей действовать по аналогии с исследованиями в технической сфере: сначала анализировать исходные понятия, а потом через них давать характеристику процессов в школе» [49, с. 158-160].
1997 год, когда была издана книга «Инновационное движение в российском школьном образовании», стал весьма важной вехой в развитии отечественного движения альтернативного образования, в формировании его идеологии. Именно в феврале этого году в Санкт-Петербурге в рамках проекта «Гражданская инициатива» был проведен семинар «Альтернативное образование». По итогам семинара М. М. Эпштейн издал сборник, в котором обсуждались многие принципиальные проблемы рассматриваемого феномена [48]. М. М. Эпштейн — один из самых активных и последовательных исследователей, пропагандистов и организаторов движения альтернативного образования в России. Он, в частности, является генеральным директором созданного еще в 1991-м образовательного центра «Участие», зарегистрированного позднее как автономная некоммерческая организация [51]. Этот центр является подлинным очагом отечественного инновационного образования. В частности, центр издает редактируемый М. М. Эпштейном журнал «На путях к новой школе».
В 1997-м М. М. Эпштейн подготовил и успешно защитил в следующем году диссертацию на тему «Реализация идей "Новой школы" в опыте педагогов первой трети ХХ века в России [55]. Многие идеи и положения этой диссертации легли в основу его книги «Альтернативное образование». Изданная в 2013 году, она и сегодня остается наиболее интересным и глубоким обобщающим отечественным исследованием, посвященным данной проблеме. В ней М. М. Эпштейн высказывает убеждение, что возникшие в конце XIX века и интенсивно развивающиеся в первой трети ХХ века, так называемые новые школы — это «первая известная нам "институция", устойчивая во времени и пространстве (и многие новые школы имеют уже почти столетнюю историю, как, скажем, вальдорфские или монтессорианские школы, первые из которых появились в первой трети ХХ в., или школа "Саммер-
хилл", основанная А. Ниллом в 1921 г. и т. д.), и открыто заявляющая о своей альтернативности» [54, с. 22]. При этом он отмечает, что «истоки альтернативы в образовании многообразнее, чем только опыт "новых школ". Но общую логику проявления и осуществления иных взглядов в образовании на их примере можно увидеть» [Там же, с. 54].
М. М. Эпштейн в своей книге делает важный вывод о том, что «об альтернативном образовании можно говорить как о более авторском, более точечном, индивидуально ориентированном, более направленном на сообщество людей, объединённых общими ценностями, ориентированном на активность самих участников процесса, более инициативном, чем "спускаемом сверху", обязательном для всех априори. <...> Альтернативное образование — это не усовершенствование, это попытка найти ДРУГИЕ смыслы, ценности, способы, источники образования. <...> Альтернативное образование — явление не многочисленное, не слишком популярное, не очень признанное, понятое и принятое в первую очередь в некоторых сообществах на уровне смыслов, ценностей, отношений. <...> Альтернативное образование показывает возможный вектор развития (одно из возможных направлений развития)» [Там же, с. 11].
Альтернативное образование М. М. Эпштейн определяет как «течение общественно-педагогической мысли и практики, связывающее разрешение большинства педагогических проблем и противоречий с поиском путей принципиального изменения характерных черт сложившегося массового способа образования, таких как: стабильный состав одновозрастных классов; стремление к единому стандарту в образовании; основной результат — репродуктивные знания; мотивация не в ребёнке и не в содержании, а вне его; отметочная система оценки; пассивность, несамостоятельность детей в учебном процессе; большое внимание внешнему дисци-плинированию; отсутствие возможности двигаться при освоении материала разными путями; оторванность учебного процесса от реальной жизни; отсутствие реального самоуправления» [Там же, с. 21].
Существенно значимым, по мнению М. М. Эп-штейна, является то обстоятельство, что «в альтернативных образовательных практиках важен скорее акцент на образовании как процессе, как среде, в которой СЕГОДНЯ живут его участники, а не только как способе приобрести нечто, что понадобится для успеха в будущем. То есть происходит смещение акцента с задачи достижения чего-то в будущем (социального успеха, сдачи экзаменов, освоения будущей профессии) на задачу организации качественной, нормальной жизни
ЗДЕСЬ И СЕЙЧАС, уважения текущего момента, себя и людей, с которыми тебя сводит жизнь. Эти иные акценты в главном — в ценностях и смыслах образования — ведут к тому, что и ответы на другие важные для образования вопросы в альтернативном образовании звучат несколько по-иному. <...> Для альтернативного образования характерно особое внимание поддержке личности ученика, формированию детско-взрослой общности, опирающейся на общие ценности, становлению в школе особого уклада жизни, строящегося во многом на со-бытийности детей и взрослых, соотносящих себя с этой школой (или иной структурой образования). <...> Сторонникам альтернативы важно так выстраивать учебный процесс, чтобы личный мотив участия в нём находился внутри этого процесса, а не вне его ("потому что надо", "потому что вуз", "потому что мама сказала".). Кроме того, речь идёт не только о себе как субъекте своего образования, но и как субъекте образования Другого человека. И тогда в организации образования становится важным акцент на взаимодействии учащихся, взаимообучении, формировании "учащегося сообщества"» [Там же, с. 73, 80, 82].
Размышляя о конструктивном соотношении «массового» и «альтернативного» образования, М. М. Эпштейн делает вывод «о взаимовлиянии, дополнительности альтернативного образования в отношении традиционного, массово принятого. Альтернативное образование во многом "прикрывает" те сферы, в которых "массовое образование" не срабатывает, опаздывает, не успевает. Альтернативное образование выступает полем для эксперимента, апробации новых подходов, методов, которые потом — при наличии грамотного управления и желания со стороны государства — могут быть "встроены" в массовое образование. Похоже, что именно в альтернативном образовании активнее всего проявляются важные тенденции развития современного образования (и общества), осознав которые можно и по-иному взглянуть на "массовое" образование» [Там же, с. 91].
Развернутый анализ феномена альтернативного образования, проведенный М. М. Эпштейном, знаменовал собой важный шаг к более адекватному восприятию этого феномена российской педагогической культурой, чем это было ранее. Дело в том, что до 2000-х годов в главных отечественных справочно-энциклопедических изданиях термин «альтернативное образование» не рассматривался. В изданном в 1964 году 1-м томе четырехтомной «Педагогической энциклопедии» об альтернативности вообще не говорилось ни слова [41]. Термин альтернативное образование отсутствует и в 1-м
томе «Российской педагогической энциклопедии», изданном в 1993-м под редакцией академика РАО психолога В. В. Давыдова, и в «Педагогическом энциклопедическом словаре», изданном в 2002 году (затем неоднократно переиздававшемся) под редакцией академика РАО педагога Б. М. Бим-Бада. Однако в этих книгах имелись статьи, посвященные альтернативным школам. Это был один и тот же текст, написанный, как уже указывалось выше, в середине 1980-х В. М. Пивоваровым [47, с. 17; 42].
В 1999 году в словаре «Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, актуальная лексика» С. М. Вишнякова достаточно формально определила альтернативное образование как «совокупность новоучрежденных (обычно по инициативе частных лиц) образовательных учреждений, работающих по экспериментальным программам, сформулированным в порядке альтернативы ранее существующим. Как правило, это не государственные образовательные учреждения, предоставляющие платные образовательные услуги» [16]. Это определение в 2006 году в сокращенном виде воспроизвел А. С. Воронин в «Словаре терминов по общей и социальной педагогике»: «Альтернативное образование — совокупность новоутвержденных (негосударственных) образовательных учреждений, работающих по экспериментальным программам, созданным в порядке альтернативы ранее существующим» [17, с. 6]. И в словаре С. М. Вишняковой, и в словаре А. С. Воронина также содержатся абсолютно совпадающие определения понятия альтернативное обучение. Оно звучит следующим образом: «Альтернативное обучение — применение новых технологий обучения, способствующих интенсификации образовательного процесса, мобилизации потенциальных ресурсов личности, усиливающих дидактическую значимость тех способов и форм обучения, которые имеют исторические устойчивые традиции» [16; 17, с. 6]. Определения альтернативного образования и альтернативного обучения, содержащиеся в словаре А. С. Воронина, дословно повторили в 2012-м Е. А. Коняева и Л. Н. Павлова в «Кратком словаре педагогических понятий» [25, с. 8].
Анализ того, как в отечественной педагогической традиции 80-90-х годов прошлого века трактовались альтернативные школы и альтернативное образование, позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, отсутствует однозначное понимание каждого из этих понятий. Во-вторых, альтернативное образование и альтернативные школы трактуются по преимуществу как прогрессивные, гуманистические, демократические, как центрированные на ребенке, как противостоя-
щие консерватизму и догматизму традиционных обычных школ. В-третьих, под альтернативными школами понимаются феномены, противостоящие обычным традиционным массовым школам различной степени общности: а) конкретные общеобразовательные организации; б) конкретные
группы схожих школ, объединных самоназванием; в) несколько схожих типов школ, имеющих ряд общих существенно значимых характеристик, выступающих основанием для их объединения в одну группу; г) негосударственные школы.
Литература
1. Об образовании: Закон РФ от 11 июля 1992 г. № 3266-1 в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ // Законодательные акты Российской Федерации в сфере образования. — М.: Российская академия образования. — 2008. — С. 11-75.
2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания С. Н. Дурылина / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 3. — С. 38-53.
3. Астафьева, Е. Н. Идеал свободной школы Н. В. Чехова (1865-1947) в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Истори-ко-педагогический журнал. — 2018. — № 3. — С. 93-109.
4. Астафьева, Е. Н. Критика С. Н. Дурылиным школы-казармы с позиций теории свободного воспитания / Е. Н. Астафьева // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. — 2017. — № 30 (49). — С. 18-25. — (Педагогические и психологические науки)
5. Астафьева, Е. Н. Наследие К. Н. Вентцеля в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 2. — С. 96-113.
6. Астафьева, Е. Н. Образ свободного ребенка в педагогическом наследии С. Н. Дурылина / Е. Н. Астафьева // Известия АСОУ: научный ежегодник. 2016 (4). — М.: АСОУ, 2017. — С. 116-123.
7. Астафьева, Е. Н. Осмысление представлений Николая Чехова о свободной школе с точки зрения передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные процессы и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 25-32.
8. Астафьева, Е. Н. Педагогика свободного воспитания / Е. Н. Астафьева // История и современность в педагогической теории и практике: монография; под ред. Л. Н. Антоновой. — М.: АСОУ, 2017. — С. 185-224.
9. Астафьева, Е. Н. Педагогическое течение свободного воспитания на Западе / Е. Н. Астафьева // Исто-рико-педагогический ежегодник. 2015 год: гл. ред. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2015. — С. 77-90.
10. Астафьева, Е. Н. Ребенок и детство в педагогическом наследии С. Н. Дурылина / Е. Н. Астафьева // Учитель в системе современного антропологического знания; под ред. Л. Л. Редько. — Ставрополь: Бюро новостей, 2016. — С. 515-528.
11. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Исторические пути развития образования и педагогики; под ред. Г. Б. Корне-това. — М.: АСОУ, 2015. — С. 110-139.
12. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 2. — С. 80-99.
13. Астафьева, Е. Н. Сергей Николаевич Дурылин (1886/1889 — 1954) / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 3. — С. 55-61.
14. Астафьева, Е. Н. Феномен свободного воспитания на Западе / Е. Н. Астафьева // Педагогическое наследие человечества: учеб. пособие; под ред. Г. Б. Корнето-ва. — М.: АСОУ, 2018. — С. 119-132.
15. Большой словарь иностранных слов / сост. А. Ю. Москвин. — 7-е изд., испр. и доп. — М.: Центрополиграф, 2008. — 685 с.
16. Вишнякова,С. М. Профессиональное образование.Словарь. Ключевые понятия, актуальная лексика [Электронный ресурс] / С. М. Вишнякова. — М.: НИЦ СПО, 1999. — 538 с. — Режим доступа: gendocs.ru/v37042/ вишнякова_с.м._профессиональное_образование_ словарь. _ключевые_понятия,_термины,_актуальная_ лексика?page=2 (Дата обращения — 27.10.2018).
17. Воронин, А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. Учебное электронное издание / А. С. Воронин. — Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. — 135 с. — Режим доступа: http://lomonpansion. com/files/ustu280.pdf (Дата обращения — 27.10.2018).
18. Днепров, Э. Д. Новейшая политическая история российского образования / Э. Д. Днепров. — 2-е изд., доп. — М.: Мариос, 2011. — 472 с.
19. Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Персифаль, 1997. — 416 с.
20. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории образования: материалы Четырнадцатой Международной научной конференции. Москва, 15 ноября 2018 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 256 с.
21. История педагогической мысли и практики образования в России и мире: монография / под ред. Г. Б. Кор-нетова. — М.: АСОУ, 2018. — 328 с.
22. Каспржак, А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития / А. Каспржак // Инновационное движение в российском школьном образовании; под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Персифаль, 1997. — С. 38-60.
23. Каспржак, А. О книге и ее авторах / А. Каспржак // Инновационное движение в российском школьном образовании; под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Персифаль, 1997. — С. 5-8.
24. Ковалева, Т. Школа-проект и школа-лаборатория как типы инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании; под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Персифаль, 1997. — С. 142-157.
25. Коняева, Е. А. Краткий словарь педагогических понятий: учебное издание / Е. А. Коняева, Л. Н. Павлова. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2012. — 131 с.
26. Корнетов, Г. Б. Готфрид Вильгельм Лейбниц о развитии образования и науки в России / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2017. — № 1 (41). — С. 40-65.
27. Корнетов, Г. Б. Историко-теоретическое исследование педагогической реальности: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 240 с.
28. Корнетов, Г. Б. Майевтика Сократа: у истоков порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 3 (47). — С. 46-56.
29. Корнетов, Г. Б. Образец порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2018. — № 2 (46). — С. 68-79.
30. Корнетов, Г. Б. Передающая и порождающая педагогика сквозь призму бинарных классификаций моделей обучения. Статья 1 / Г. Б. Корнетов // Историко-педа-гогический журнал. — 2018. — № 2. — С. 53-73.
31. Корнетов, Г. Б. Передающая и порождающая педагогика сквозь призму бинарных классификаций моделей обучения. Статья 2 / Г. Б. Корнетов // Историко-педа-гогический журнал. — 2018. — № 3. — С. 54-79.
32. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика как базовые модели теории и практики образования / Г. Б. Корнетов // Вестник Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. — 2014. — № 19 (38). — С. 9-17. — (Педагогические и психологические науки).
33. Корнетов, Г. Б. Порождающая педагогика Сократа / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 18-24.
34. Корнетов, Г. Б. Проекты Г. В. Лейбница по распространению в России образования и науки / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 4. — С. 99-132.
35. Корнетов, Г. Б. Развитие теории и практики образования: история и современность: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 460 с.
36. Корнетов, Г. Б. Становление и сущность передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2017. — № 4. — С. 46-57.
37. Корнетов, Г. Б. Феномен преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 4. — С. 6-21.
38. Корнетов, Г. Б. Что такое преобразующая педагогика? / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 4 (48). — С. 46-56.
39. Моисеев, А. М. Стратегическое управление школой: словарь-справочник: в 3 т. / А. М. Моисеев. — М.: АСОУ, 2014. — Т. 1. А — К. — 368 с.
40. Перспективы использования передающей, порождающей и преобразующей педагогики в деятельности школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, для повышения качества получаемого обучающимися образования, а также их позитивной социализации / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ: ООО «Тинго», 2018. — 24 с.
References
1. Ob obrazovanii: Zakon RF ot 11 iyulya 1992 g. № 3266-1 v redaktsii Federalnogo zakona ot 13 yanvarya 1996 g. № 12-FZ [On education: Law of the RF of 11 July, 1992
41. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. А. И. Ка-иров, Ф. Н. Петров. — М.: Советская энциклопедия, 1964. — Т. 1. А — Ефимов. — 832 столбца.
42. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.
43. Пилиповский, В. Что такое «альтернативные школы»? / В. Пилиповский // Народное образование. — 1976. — № 7. — С. 78-81.
44. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — Т. 1. — 256 с.
45. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — Т. 2. — 264 с.
46. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / автор-сост. В. А. Мижериков. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 544 с.
47. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.
48. Семинар «Альтернативное образование в Санкт-Петербурге» / сост., ред. М. М. Эпштейн; общественная организация «Гражданский контроль». — СПб.: Гражданская инициатива, 1997. — 86 с.
49. Тубельский, А. Экспертиза инновационной школы / А. Тубельский // Инновационное движение в российском школьном образовании; под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Персифаль, 1997. — С. 158-185.
50. Управление школой: словарь-справочник руководителей образовательного учреждения / под ред. А. М. Моисеева, А. А. Хвана. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 320 с.
51. «Участие» — образовательный центр [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fondedu.ru/index. htm (Дата обращения — 27.10.2018).
52. Школа как образовательный институт общества, ее педагогические задачи на современном этапе развития российского общества и определение социальных условий ее функционирования как неблагоприятных / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ: ООО «Тинго», 2018. — 24 с.
53. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / под ред. А. И. Пискуно-ва, А. Н. Джуринского. — М.: Прометей, 1989. — 94 с.
54. Эпштейн, М. М. Альтернативное образование / М. М. Эпштейн. — СПб.: Образовательные проекты, Образовательный центр «Участие», 2013. — 112 с.
55. Эпштейн, М. М. Реализация идей «Новой школы» в опыте педагогов первой трети ХХ века в России: дисс. ... канд. пед. наук / М. М. Эпштейн. — СПб: [Б. и.], 1998. — 171 с.
56. Kornetov G., Polyakova M. Leibniz und Peter I: ein Bildungsprojekt zu Beginn des Aufklarungszeitalters // History of Education & Children's Literature (HECL). — Vol. XIII/1. — 2018. — P. 551-569.
№ 3266-1 as amended by the Federal Law of 13 January, 1996 № 12-FZ] // Zakonodatelniye akti Rossiyskoy Fed-eratsii v sfere obrazovaniya [Legislative acts of the Russian
Federation in Education]. — Moscow: Rossiysakaya Aka-demiya obrazovaniya [Russian academy of education]. — 2008. — P. 11-75.
2. Astafyeva, E. N. Approach to the child in S. N. Durylin's theory of free education / E. N. Astafyeva // History of education journal. — 2016. — № 3. — P. 38-53.
3. Astafyeva, E. N. N. V. Chekhov's ideal of free school in the context of transmitting, generating and transformative pedagogy / E. N. Astafyeva // History of education journal. — 2018. — № 3. — P. 93-109.
4. Astafyeva, E. N. N. Durylin's critique of barrack school from the standpoint of the theory of free education / E. N. As-tafyeva // Bulletin of Vladimir state university named after A. G. and N. G. Stoletov. — 2017. — № 30 (49). — P. 1825. —Series: pedagogical and psychological sciences.
5. Astafyeva, E. N. The heritage of K. N. Wentzel in the context of transmitting, generating and transformating pedagogy / E. N. Astafyeva // History of education journal. — 2018. — № 2. — P. 96-113.
6. Astafyeva, E. N. Image of a free child in the pedagogical heritage of S. N. Dourilin / E. N. Astafyeva // Izvestiya ASOU: nauchny yezhegodnik [Bulletin of the Academy of public administration: scientific annuary]. — 2016 (4). — Moscow: ASOU, 2017. — P. 116-123.
7. Astafyeva, E. N. The conceptualization of the ideas of Nikolai Chekhov on free school terms the transmitting, generating and transforming pedagogy / E. N. Astafyeva // Innovative projects and programs in education. — 2018. — № 3. — P. 25-32.
8. Astafyeva, E. N. Pegadogy of free education / E. N. Astafyeva // Istoriya i sovremennost v pedagogicheskoy teorii i praktike: monografiya [History and modern days in pedagogical theory and practice: monograph], ed. by L. N. An-tonova. — Moscow: ASOU [Academy of public administration], 2017. — P. 185-224.
9. Astafyeva, E. N. Pedagogicheskoe techeniye svobodnogo vospitaniya na Zapade [Pedagogy of free education in the West] / E. N. Astafyeva // Istoriko-pedagogicheskiy yezhegodnik [The annuary on pedagogy history]. 2015: gl red. [ed.-in-ch.] G. B. Kornetov. — Moscow: ASOU [Academy of public administration], 2015. — P. 77-90.
10. Astafyeva, E. N. The child and childhood in the pedagogical heritage of S. N. Durylin / E. N. Astafyeva // Uchitel v sisteme sovremennogo antropologhicheskogo znaniya [The teacher in the system of modern anthropological knowledge]; pod red. [ed. by] L. L. Redko. — Stavropol: Buro Novostey [Bureau of news], 2016. — P. 515-528.
11. Astafyeva, E. N. Svobodnoye vospitaniye v istorii pedagoghi-ki [Free education in pedagogy history] / E. N. Astafyeva // Istoricheskiye puti razvitiya obrazovaniya i pedagoghiki [Historic ways of education and pedagogy development]; pod red. [ed. by]. G. B. Kornetov. — Moscow: ASOU [Academy ofpublic administration], 2015. — P. 110-139.
12. Astafyeva, E. N. Free education in Russia in the late XIX — the first quarter if the XX century // E. N. Astafyeva // History of education journal. — 2015. — № 2. — P. 80-99.
13. Astafyeva, E. N. Sergey Nikilayevich Durilin(1886/1889 — 1954) // E. N. Astafyeva // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow oblast]. — 2016. — № 3. — P. 55-61.
14. Astafyeva, E. N. Fenomen svobodnogo vospitaniya na Za-pade [The phenomenon of free education in the West] / E. N. Astafyeva // Pedagogicheskoe nasledie chelovechestva Pedagogical heritage of the humanity]: ucheb. posobie [study guide] / pod red. [ed. by] G. B. Kornetov. — Moscow: ASOU [Academy ofpublic administration], 2018. — C. 119-132.
15. Bolshoy slovar inostrannykh slov [Unabridged dictionary of foreign words] / comp. ed. A. Yu. Moskvin. — 7-th edition, revised and enlarged. — Moscow: Tsentropoligraph, 2008 — 685 p.
16. Vishnyakova, S. M. Professionalnoye obrazovaniye. Slovar. Klyucheviye ponyatiya, aktualnaya leksika [Professional education. Key terms. Active vocabulary] / S. M. Vishnyakova. — Moscow: NIC SPO, 1999. — 538 p. — URL: gen-docs.ru/v37042/BHmHHKOBa_c.M._npo^eccHOHa^bHoe_ 06pa30BaHHe_M0Bapb._K.aroHeBbie_n0HflTHfl,_TepMHHbi,
_aKTya^bHaa_^eKCHKa?page=2 (accessed 27.10.2018).
17. Voronin, A. S. Slovar terminov po obshchey i socialnoy pedagogike. Uchebnoe ehlektronnoe izdanie [Dictionary of general and social pedagogy. Electronic educational publication] / A. S. Voronin. — Ekaterinburg: GOU VPO UGTU-UPI, 2006. — 135 p. — URL: http://lomonpansion. com/files/ustu280.pdf (accessed — 27.10.2018).
18. Dneprov, E. D. Noveyshaya politicheskaya istoriya rossi-yskogo obrazo-vaniya [The newest political history of the Russian education] / E. D. Dneprov. — 2-e izd., dop. [2-nd edition, enlarged]. — Moscow: Marios, 2011. — 472 p.
19. Innovatsionnoye dvizheniye v rossiyskom shkolnom obra-zovanii [Innovation movement in Russian school education] / pod red. [ed.] E. D. Dneprov, A. Kasprzhak, A. Pin-sky. — M.: Persifal, 1997. — 416 p.
20. Istoriko-pedagogicheskoe znaniye v nachale III ty-syacheletiya: peredayu-shchaya, porozhdayushchaya i preobrazuyushchaya pedagogika v istorii obrazovaniya: materialy chetirnadtsatoy mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii. Moskva, 15 noyabrya 2018 g. [Historical and pedagogical knowledge at the beginning of the III Millennium: transmitting, generating and transformative pedagogy: proceedings of the fourteenth international scientific conference. Moscow, November 15, 2018] / ed. — comp. G. B. Kornetov. — Moscow: ASOU, 2018. — 256 p.
21. Istoriya pedagogicheskoj mysli i praktiki obrazovaniya v Ros-sii i mire: monografiya [History of the pedagogical thought and practice in Russia and worldwide] / pod red. G. B. Korne-tova [ed. G. B. Kornetov]. — Moscow: ASOU, 2018. — 328 p.
22. Kasprzhak, A. Noviye i innovatsionniye shkoly: problemy segodnyashnego dnya, perspektivy razvitiya [New and in-novational schools: problems of today, development prospects] // A. Kasprzhak // Innovatsionnoe dvizheniye v rossiyskom shkolnom obrazovanii [Innovation movement in Russian school education]/ pod red. [ed.] E. D. Dneprov, A. Kasprzhak, A. Pinsky. — M.: Persifal, 1997. — P. 38-60.
23. Kasprzhak, A. O knige i yeyo avtorah [On the book and its authors] // A. Kasprzhak // Innovatsionnoe dvizheniye v rossiyskom shkolnom obrazovanii [Innovation movement in Russian school education] / pod red. [ed.] E. D. Dneprov, A. Kasprzhak, A. Pinsky. — M.: Persifal, 1997. — P. 5-8.
24. Kovaleva, T. Shkola-proekt i shkola-laboratoriya kak tipy innovtsionnoy shkoly [School-project and school-laboratory as types of innovative schools] // Innovatsionnoe dvizheniye v rossiyskom shkolnom obrazovanii [Innovation movement in Russian school education] / pod red. [ed.] E. D. Dneprov, A. Kasprzhak, A. Pinsky. — M.: Persifal, 1997. — P. 142-157.
25. Konyaeva, E. A. Kratkiy slovar pedagogicheskih ponyatiy: uchebnoe izdanie [Concise defining dictionary of education: educational publication] / E. A. Konyaeva, L. N. Pavlova. — Chelyabinsk: Izd-vo Chelyab. gos. ped. un-ta, [Publishing house of Chelyabinsk state pedagogical university] 2012. — 131 p.
26. Kornetov, G. B. Gottfried Wilhelm Leibniz on research and education advancement in Russia / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2017. — № 1 (41). — P. 40-65.
27. Kornetov, G. B. Istoriko-teoreticheskoye issledovani-ye pedagogicheskoy realnosti: monografiya [Histori-co-theoretical study of pedagogical reality: monograph] / G. B. Kornetov. — Moscow: ASOU, 2018. — 240 p.
28. Kornetov, G. B. The socratic method of maieutics: the origins of generic pedagogy / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2018. — № 3 (47). — P. 46-56.
54
HHHOBapoHHbie npoeKTbi h nporpaMMM B o0pa3QBaHHH № 1, 2019
29. Kornetov, G. B. An example of generative pedagogy / G. B. Kornetov // Izvestiya Rossiyskoy akademii obrazo-vaniya [Bulletin of the Russian academy of education]. — 2018. — № 2 (46). — P. 68-79.
30. Kornetov, G. B. The transmitting and generating pedagogy through the prism of binary classification models of learning. Article 1 / G. B. Kornetov // History of education journal. — 2018. — № 2. — P. 53-73.
31. Kornetov, G. B. The transmitting and generating pedagogy through the prism of binary classification models of learning. Article 2 / G. B. Kornetov // History of education journal. — 2018. — № 3. — P. 54-79.
32. Kornetov, G. B. Transmitting, generating and transforming pedagogy as the basic model of educational theory and practice / G. B. Kornetov // Bulletin of Vladimir state university named after A. G. and N. G. Stoletov. — 2014. — № 19 (38). — P. 9-17. — Series: pedagogical and psychological sciences.
33. Kornetov, G. B. Generative pedagogy of Socrates / G. B. Kornetov // Innovative projects and programs in education. — 2018. — № 3. — P. 18-24.
34. Kornetov, G. B. Leibniz projects for distribution in Russia education and science / G. B. Kornetov // History of education journal. — 2016. — № 4. — P. 99-132.
35. Kornetov, G. B. Razvitiye teorii i praktiki obrazovaniya: istoriya i sovremennost: monografiya [The development of education theory and practice: monograph: history and modern days] / G. B. Kornetov. — Moscow: ASOU, 2018. — 460 p.
36. Kornetov, G. B. Formation and essence of transmitting, generating and transformative pedagogics / G. B. Korne-tov // Izvestiya Rossiyskoy akademii obrazovaniya [Bulletin of the Russian academy of education]. — 2017. — № 4. — P. 46-57.
37. Kornetov, G. B. Fenomen preobrazuyushchey peda-gogiki [The phenomenon of transformative pedagogy] / G. B. Kornetov // Innovative projects and programs in education. — 2018. — № 4. — P. 6-21.
38. Kornetov, G. B. Chto takoye preobrazuyushchaya peda-gogika? [What is transformative pedagogy?] / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2018. — № 4 (48). — P. 46-56.
39. Moiseev, A. M. Strategicheskoe upravleniye shkoloy: slo-var-spravochnik: v 3 t. [School strategic management: reference book in 3 vol.] / A. M. Moiseev. — Moscow: ASOU, 2014. — V. 1. A — K. — 368 p.
40. Perspektivy ispolzovaniya peredayushchey, porozhday-ushchey i preobra-zuyushchey pedagogiki v deyatelnosti shkol, funktsioniruyushchih v neblagopri-yatnyh socialnyh usloviyah, dlya povysheniya kachestva poluchayemogo obuchayushchimisya obrazovaniya, a takzhe ih pozitivnoj socializatsii [Potential of using transmitting, generating and transformative pedagogy in schools operating in unfavorable social conditions for raising education quality and positive socialization of students] / comp. author G. B. Kornetov. — M.: ASOU: OOO «Tingo», 2018. — 24 p.
41. Pedagogicheskaya entsiklopediya [Encyclopedia of education]: v 4 t. / gl. red. [ed.-in-ch.] A. I. Kairov, F. N. Petrov. — Moscow: Sovetskaya entsiklopediya [Soviet encyclopedia], 1964. — V. 1. A — Efimov. — 832 stolbca [columns].
42. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar [Encyclopedic dictionary of education] / gl. red. [ed.-in-ch.] B. M. Bim-Bad. — Moscow: Bolshaya Rossiyskaya entsiklopediya [Great Russian encyclopedia], 2002. — 528 p.
43. Pilipovsky, V. Chto takoye «alternativniye shkoly »? [What is «alternative schools»] / V. Pilipovsky // Narodnoe obra-zovanie [Public education]. — 1976. — № 7. — P. 78-81.
44. Poznaniye pedagogicheskogo proshlogo: konceptualniye podkhody, me-tody izucheniya, issledovatelskaya problema-
tika: monografiya: v 2 t. [Learning about the past of pedagogy: conceptual approaches, research methods; issues: monograph in 2 volumes / pod red. G. B. Kornetova [ed. by G. B. Kornetov]. — Moscow: ASOU, 2018. — Vol. 1. — 256 p.
45. Poznaniye pedagogicheskogo proshlogo: konceptualniye podkhody, me-tody izucheniya, issledovatelskaya problema-tika: monografiya: v 2 t. [Learning about the past of pedagogy: conceptual approaches, research methods; issues: monograph in 2 volumes / pod red. G. B. Kornetova [ed. by G. B. Kornetov]. — Moscow: ASOU, 2018. — Vol. 2. — 264 p.
46. Psikhologo-pedagogicheskiy slovar dlya uchiteley i ru-kovoditeley obshcheobrazovatelnikh uchrezhdeniy [Disc-tionary of Psychology and pedagogy for teachers and heads of educational institutions] / avtor-sost. [comp. auth.] V. A. Mizherikov. — Rostov-on-Don: Feniks [Phoenix], 1998. — 544 p.
47. Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya: v 2 t. [Russian encyclopedia of education] / gl. red. [ed.-in-ch.] V. V. Davydov. — M.: Bolshaya Rossiyskaya entsiklopediya [Great Russian encyclopedia], 1993. — Vol. 1. — 608 p.
48. Seminar «Alternativnoye obrazovanie v Sankt-Peter-burghe» [Seminar «Alternative education in St. Peters-burgh»] / sost., red. [comp., ed. M. M. Epshteyn; ob-shchestvennaya organizatsiya «Grazhdanskiy kontrol» [noncommercial organization «Civil control»]. — SPb.: Grazhdanskaya iniciativa [Civil initiative], 1997. — 86 p.
49. Tubelskiy, A. Ekspertiza innovatsionnoy shkoly [ Expert evaluation of innovative school] / A. Tubelsky // Innovat-sionnoe dvizheniye v rossiyskom shkolnom obrazovanii [Innovation movement in Russian school education] / pod red. [ed.] E. D. Dneprov, A. Kasprzhak, A. Pinsky. — M.: Persifal, 1997. — P. 158-185.
50. Upravlenie shkoloy: slovar-spravochnik rukovoditelej obra-zovatelnogo uchrezhdeniya [School management: reference book for the heads of educational institutions] / pod red. A. M. Moiseeva, A. A. Khvana. [ed. by A. M. Moiseev, A. A. Khvan]. — Moscow: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii [Russian pedagogical community], 2005. — 320 p.
51. «Uchastie» — obrazovatelnyj tsentr [«Concern» — educational center] [Electronic resource]. — URL: http:// fondedu.ru/index.htm (accessed 27.10.2018).
52. Shkola kak obrazovatelniy institut obshchestva, yeyo ped-agogicheskiye zadachi na sovremennom etape razvitiya rossiyskogo obshchestva i opredeleniye socialnikh usloviy yeyo funktsionirovaniya kak neblagopriyatnyh [School as the educational institution of the society, its pedagogical tasks at the modern stage of the Russian society development, and unfavorable social conditions of its operating / avt.-sost. [comp. auth.] G. B. Kornetov. — Moscow: ASOU: OOO «Tingo», 2018. — 24 p.
53. Eksperimentalniye uchebno-vospitatelniye uchrezhdeniya Zapadnoy Yevropy i SSHA [Experimental educational institutions of Western Europe and the USA] / pod red. A. I. Pis-kunova, A. N. Dzhurinskogo [ed. by A. I. Piskunov, A. N. Dz-hurinsky]. — M.: Prometey [Prometheus], 1989. — 94 p.
54. Epshteyn, M. M. Alternativnoye obrazovaniye [Alternative education] / M. M. Epshteyn. — SPb.: Obrazovatelniye proekty, Obrazovatelnyj tsentr «Uchastie» [Educational projects, Educational center «Concern»], 2013. — 112 p.
55. Epshteyn, M. M. Realizatsiya idey «Novoy shkoly» v opite pedagogov pervoy treti XX veka v Rossii: diss. ... kand. ped. nauk [Implementation of the ideas of «New school» in the experience of the teachers of the 2nd third of the XX century: Ph.D. in Education thesis] / M. M. Epshteyn. — SPb: [B.i.], 1998. — 171 p.
56. Kornetov G., Polyakova M. Leibniz und Peter I: ein Bildungsprojekt zu Beginn des Aufklarungszeitalters // History of Education & Children's Literature (HECL). — Vol. XIII/1. — 2018. — P. 551-569.
