CC BY
172
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2QQ9. №2-3(17-18)
УДК 373.1
РАЗВИТИЕ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ БРИТАНСКОГО СОДРУЖЕСТВА
© Д.Р.Гилязова
В статье рассматривается проблема развития альтернативного образования в странах Британского Содружества. Дан сравнительно-сопоставительный анализ альтернативного образования в Великобритании, Канаде, Австралии, Новой Зеландии и Индии. Рассмотрена характеристика альтернативных образовательных учреждений в этих странах.
Ключевые слова: образование, альтернативное образование, альтернативная школа
Альтернативное образование - это образование, строящееся на нестандартных, новаторских методических принципах и иных, чем традиционные, общепринятых способах получения, как правило, негосударственного образования. Особое место в модернизации систем образования, в развитии теории и практики альтернативного образования занимают страны Британского Содружества наций, которое включает Великобританию и ее бывшие колонии, получившие независимость. Лидером как по формальному признаку (главой этих государств, по своему устройству являющихся конституционными монархиями, признана королева Великобритании), так и по исторически сложившейся традиции, до сих пор считается Великобритания. Закономерным представляется и тот факт, что правительство стран Британского Содружества берут за основу проводимых реформ в области образования теоретические идеи и опыт бывшей метрополии - Великобритании. Тем самым развитие альтернативного образования подвергается дополнительной апробации с внесением тех или иных изменений, основанных на национальных особенностях данных стран.
Альтернативное образование зародилось в Великобритании в конце XIX века, когда в противовес традиционной школе, не устраивавшей общество были открыты "новые школы", среди которых Абботсхолм С.Редди представляет наиболее яркий образец альтернативного учебного заведения. Другие подобные образовательные учреждения (школа Бидэльс Дж.Бедлея, школа в Клеисморе, школа имени короля Альфреда, школа в Хэмстеде, Дартинг Холл) продолжили традиции Абботсхолма, выдвигая на первый план не будущие социальные функции индивида, не подготовку его служению государству, церкви, семье, а самого ребенка как самоценность, его интересы и благо. Наиболее радикальный тип альтернативного образования предлагает свободная школа Саммерхилл А.Нейлла, по подобию кото-
рой был открыт ряд образовательных учреждений не только в Британии, но и за ее пределами в других странах Британского Содружества. Кроме того, в Великобритании открыт целый ряд валь-дорфских и Монтессори-школ. Постановка альтернативного образования в Британии получила название "Образование по-другому" ("Education Otherwise"). Это движение было организовано в 1977 году группой родителей, которые создали прецедент домашнего обучения детей в небольших группах для обеспечения индивидуализации этого процесса. На сегодняшний день это движение включает в себя 4000 членов-родителей, разделяющих идеи домашнего обучения. Эта деятельность организуется командой опытных волонтеров, которые работают не по одной схеме, а подходят индивидуально к каждому ребенку, чтобы обеспечить полное удовлетворение его учебных потребностей и интересов.
В начале нового столетия в Великобритании после прихода к власти либерального правительства Т. Блэра была провозглашена цель создания образования мирового класса, предполагающая утверждение принципа "образование - не привилегия немногих, но право многих". Приоритет отдается концепциям кооперации, консультации и партнерства в рамках так называемого "Третьего пути" в образовании ("Third Way" in Education). Эта концепция представляет собой комбинацию экономических, социальных, демократических и глобальных императивов, имеющих реальный выход на развитие альтернативного образования. К "новым ценностям" в рамках данной концепции относятся разнообразие, кооперация, справедливость, выполнение обязательств по устранению недостатков предшествующего правительства консерваторов. В качестве примера реализации политики "Третьего пути" можно привести стратегию "Зон образовательного действия" (Education Action Zones or EAZs). В эту стратегию входят соответствие нуждам глобализации; акцент на стандарты и эф-
И МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛОВ
фективность школы; изменение культуры образования; вовлечение общины и формирование партнерства. Кроме того, делается упор на экспериментирование, партнерство частного и общественного сектора, участие общины в области образования и координацию деятельности всех социальных секторов.
Политика зон образовательного действия (EAZs) сфокусирована на развитии программ совершенствования образования на местном уровне. Она находит отражение в экспериментировании с новыми формами учебных планов и программ; выработке рабочих соглашений со службами здравоохранения, образования, с социальными службами, в вовлечении родителей и членов общины в принятие решений на уровне школы и местных органов управления образованием (концепция "активного партнерства") [2]. Все это вместе взятое содействует облегчению процессов открытия альтернативных школ, практики домашнего обучения.
На развитие альтернативного образования в Канаде оказали влияние две противоборствующие образовательные традиции: прогрессивная и либертарианская. Первая традиция связана с именем американского философа и педагога Джона Дьюи и его последователями в США, движением "новых школ" в Великобритании, Рудольфа Штайнера и его вальдорфских школ, получивших распространение на европейском континенте. В 1960-е годы значительное влияние на утверждение альтернативных идей в образовании оказали отчеты по школам Онтарио и Альберта комиссий Холл-Денниса и Ворта (Hall-Dennis (Committee on Aims and Objectives of Education) and Worth (Commission on Educational Planning) reports for Ontario and Alberta). Эта традиция подчеркивает необходимость приспособления учебного плана и методов обучения этапам развития ребенка и его постепенной интеграции в общество на основе экспериментального обучения. Образование в этом случае рассматривается как средство для распространения демократических принципов и правил.
Либертарианская традиция подчеркивает права родителей и детей на выбор образования и жизненных ценностей. Она восходит к идеям британского педагога А.Нейла и поддерживает идеи свободы в образовании в противовес подавлению ребенка и конформизму общества. Независимые "свободные" школы, которые появились в Канаде в 60-е годы, основаны именно на этой либертарианской традиции.
Прогрессивная традиция склоняется к некоторому управлению процессом приспособления образования к нуждам ребенка, а либертариан-
ская традиция подчеркивает отказ от вмешательства в процесс естественного развития ребенка и значение свободы выбора образования. Обе традиции смешались в движении открытого образования в 60-е годы в Канаде и общественных альтернативных школ, которые появились в 1970-е годы.
Понятие "альтернативная школа" впервые стало использоваться в Канаде с появлением в начале 70-х годов нескольких небольших элементарных и средних школ под юрисдикцией общественных советов по образованию. Так, в Торонто были открыты элементарные альтернативные школы, организованные по подобию британских детских школ (Infant Schools) и основанные на детской активности, где функции учителя выполняют родители. Термин "альтернативный" был использован частично для того, чтобы различать эти школы от независимых "свободных" школ, которые им предшествовали. В 70-е годы прилагательное "альтернативный" стали использовать многие новые независимые частные школы, чтобы подчеркнуть свое отличие от массового образования.
В начале 80-х годов стало уделяться особое внимание школам и программам для академически одаренных и талантливых в искусстве детей, а также так называемому кооперативному обучению ("co-operative education"), имеющему профессионально ориентированный характер. В государственном секторе большинство альтернативных средних школ предлагают независимые программы обучения, программы базовых умений, программы художественного развития. В этих школах небольшие классы, более тесные взаимоотношения с учителями, больше вариативности обучения. Одновременно под давлением общественности открываются и небольшие школы для отстающих или отчисленных по тем или иным причинам учащихся с особыми развивающими программами.
В последние годы под влиянием американского движения "чартерных школ" ("Charter School") стали открываться подобные школы и в Канаде. Чартерные школы рассматриваются как центры инноваций, свободные от традиционной бюрократии. У них четко определена миссия, развитое школьное самоуправление (school-based management), они пользуются автономией в отношении учебных планов. Учителя и родители выбирают чартерные школы по образовательным причинам: высокие академические стандарты, малые классы, культ учения, близость взглядов на образование, инновационные подходы к обучению. В связи с этим, чартерные школы могут стать наиболее
Д.Р.ГИЛЯЗОВА
распространенными типами альтернативных школ в Канаде.
В Австралии существовали и существуют альтернативные школы, однако прирожденный консерватизм австралийцев в течение долгого времени был препятствием на пути их широкого распространения. Одной из причин, тормозящих развитие альтернативного образования в Австралии, является существование трех уровней государственного управления образованием, затрудняющих открытие подобных школ. Первый уровень представлен местным правительством, которое дает участок для школы; второй уровень -правительством штата, которое учреждает школу и фонды; третий уровень - федеральным правительством, которое контролирует текущие и основные общие расходы. Эти правительственные уровни не подотчетны друг другу и процедура открытия школы может занять 5-6 лет. Кроме того, независимые школы должны помнить о том, что они проверяемы и подотчетны перед: родителями, учителями, правительственными организациями и учреждениями всех уровней; перед штатом по стандартам и учебным программам; по соблюдению законодательства, страховке, обеспечению дипломированными учителями в соответствии штатному расписанию; по количеству учеников и их академической успеваемости; по соответствию ресурсов и инфраструктуры принятым нормам; перед федеральным правительством по количеству учащихся и соответствию целей образования федеральным и региональным документам (Декларация Аделаиды 1999 г.), а также по все доходам и расходам.
Причины недостаточного развития альтернативного образования в Австралии связаны в основном с экономическими вопросами: отсутствие необходимого финансирования и общего поддерживающего механизма; острая потребность в земельных участках для постройки новых школ и их инфраструктуры; высокие расходы на обустройство и запуск школ; отсутствие квалифицированной информации и юридической поддержки при организации нетрадиционных школ; администрирование вышестоящих организаций; отсутствие экспертизы; и, наконец, невозможность изменить традиционные экономические механизмы оплаты обучения. В связи с этим в Австралии нет развитой сети альтернативных школ. В то же время сегодня предпринимаются шаги, чтобы исправить подобное положение. Началось создание общей Ассоциации, например, силами школ, работающих по модели Садбери, в Интернете создано сообщество единомышленников, проводятся дискуссии и ежегодные встречи [3].
Система всеобщего бесплатного образования была введена в Новой Зеландии в 1870 году по британскому образцу. С самого начала авторитарная классно-урочная система встречала здесь серьезное сопротивление. За 150 лет возникло около 20 свободных школ, организованных родителями. Кроме того, внутри традиционных школ открывались "свободные классы", которые создавали учителя-энтузиасты. Для открытия школы в Новой Зеландии достаточно набрать 21 ученика возраста начальной школы или 150 учеников возраста средней школы. Занятия можно вести по любым программам, которые по содержанию не противоречат закону и Конституции и не ставят незаконные цели. Такая школа должна соответствовать нормам здравоохранения (воздушный объем помещений, доступ к туалетам и др.), получить временную регистрацию и некоторые основные учебные материалы. Через несколько лет школа должна обратиться за разрешением на полную регистрацию. Добившись ее, школа может получить ограниченную сумму бюджетных средств. Такие школы известны как частные школы. Многие школы "интегрированы" в госсистему и получают госфинансирование, а значит должны следовать Национальному курсу в образовании (National Education Guidelines). Правительственная политика направлена больше на контроль выполнения учебного плана и общих целей образования, чем на проблемы альтернативного образования. Если такие школы принимают общие цели и учебный план, они включаются в единую систему. Тогда политика сводится к тому, что их финансируют, если они действуют в рамках поставленных целей, и перестают финансировать, если они проявляют самостоятельность. Поскольку главные цели образования вполне приемлемы для альтернативных школ, речь чаще всего идет не о подчинении государству, а о том, как лучше оформить отчетную документацию. Таким образом, в Новой Зеландии существует небольшая сеть альтернативных школ, которые поддерживают постоянную связь друг с другом [3].
В Индии многие альтернативные эксперименты в образовании основаны на учениях Ганди, Тагора, Дж.Кришнамурти, Ауробиндо, а также на методе сети народных учителей. В этих подходах много общего с другими направлениями альтернативного образования на Западе, например, вальдорфским движением. Все они подчеркивают, что образование должно иметь свои корни в обществе, возрождать духовность и устанавливать гармонию между внутренним миром человека и внешним миром сообщества. Хорошее образование должно быть ориентировано
И МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛОВ
на потребности индивидуума, семьи, сообщества. Передовая педагогическая общественность Индии видит в альтернативном образовании средство для разрушения существовавшей в течение столетий дискриминации в области образования, сделав его равнодоступным и либеральным [3].
Следует отметить, что становление альтернативного образования в контексте гуманистической педагогики, охватывая длительный период, по большому счету, не завершилось до сих пор. Это объясняется социокультурной ситуацией в каждой стране, их проблемами, потребностями и возможностями, уровнем развития антропологии в целом и педагогической науки в частности, ха-
рактером образовательной практики и, что очень важно, развитием традиций, связанных с практическим воплощением в различных сферах общественной жизни свободы каждого отдельного человека, его автономности и самостоятельности как личности.
1. Курдюмова И.М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом: Дис. ... докт. пед. наук. - М., 2004. - 358 с.
2. Новые ценности образования: Свободное образование: зарубежный опыт. - М.: ИПИ, 2003. -120 с.
DEVELOPMENT OF ALTERNATIVE EDUCATION IN THE COUNTRIES OF THE BRITISH COMMONWEALTH
D.R.Gilyazova
The article is devoted to the development of alternative education in the countries of the British Commonwealth. The comparative analysis of alternative education in Great Britain, Canada, Australia, New Zealand and India is given, and the characteristics of alternative educational institutions are presented.
Key words: education, alternative education, alternative school
Гилязова Диана Рустэмовна - старший преподаватель кафедры иностранных языков факультетов гуманитарного цикла Института иностранных языков Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета
E-mail: fiya@tggpu.ru
