CC BY
73
обучения официантов для взрослого населения (непрерывное образование). Но трудности возникают с разработкой регионального компонента ОС базового уровня на основе модульного подхода. Интересно было бы поработать над профессиональными стандартами.
- Нас также интересуют профессиональные стандарты. Над разработкой профессиональных стандартов работников малого бизнеса (ремесленников-пред-принимателей) мы в настоящее время работаем. Приглашаем к сотрудничеству.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ЕГЭ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Т. Г. Калугина
К числу важнейших задач модернизации школьного образования следует отнести задачу разностороннего развития детей, их творческих способностей, умений и навыков, самообразования, формирования у молодежи готовности и адаптации к меняющимся социальным условиям жизни общества. Решение этих задач невозможно без индивидуализации и дифференциации содержания школьного образования. Особенно это актуально на старшей ступени обучения.
Именно поэтому на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. Оно предполагает, как известно, создание системы специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 09.06.03 № 334 уже 3 года в школах 10 регионов страны проходит эксперимент по отработке содержания и организационных форм осуществления пред-профильного (9-й класс) и профильного (10-11-й класс) обучения. Идет этот эксперимент и в 204-х школах Челябинской области. Спектр выбора профилей образования в школах области таков:
• физико-математический - 19,6%,
• естественно-научный - 11,0%,
• естественно-математический - 9,0%,
• гуманитарный - 13,1%,
• социально-экономический - 5,0%,
• общеобразовательный (универсальный) - 35,3%.
Более 6% школ имеют общеобразовательные классы с профильными группами.
С какими проблемами столкнулись организаторы эксперимента в области и в целом по России?
1. Сокращение инвариантного компонента учебного плана нарушает единство системы образования, введение элективных курсов еще более усугубляет эту ситуацию. Базовая подготовка учащихся сокращается. При профильном гуманитарном образовании количество часов, например математики, уменьшилось в 2 раза. А сдавать этот предмет по материалам и в форме ЕГЭ выпускникам приходится как обучающимся в профильных, так и непрофильных классах. Следовательно, нужна дифференциация и КИМов, что сегодня составляет проблему и с методологической, и с методической, и с дидактической точек зрения. Из профилей гуманитарного цикла исключены в качестве самостоятельных учебных предметов физика, химия, биология. Они заменены курсом естествознания (3 ч в неделю), который также не обеспечен учебно-методическим комплексом. Такой подход может привести к разрушению фундаментализма знаний, к формированию размытого сознания и, как следствие, к отсутствию общемировоззренческой системы взглядов на мир, общество, природу.
2. Введение зачетно-модульной системы практически невозможно из-за отсутствия технологии разработки учебных модулей и методики соответствующего учебного процесса, ориентированного на учителя-практика. Данная система входит в противоречие с требованиями системности и полноты содержания образования. Модули и балловая (рейтинговая) оценка усвоения учебного материала часто строится на основе субъективного фактора (позиции преподавателя). Возрастают трудозатраты преподавателя при той же зарплате.
3. Несформированность будущих профессиональных интересов у учащихся 9-10-х классов. Общеизвестно, что состав учащихся старшей ступени обучения по этому признаку крайне неоднороден. Одни четко определились с выбором профессиональной деятельности, другие сомневаются, третьи совсем не знают, на чем остановить свой выбор. Утверждение авторов концепции о том, что в 15 лет учащиеся школы профессионально самоопределены, преувеличено. Чаще оно сводится к общему стремлению продолжить образование в вузе. Практически отсутствует ориентация учащихся на обучение в профессиональных лицеях, в системе СПО. Это создает перекос в распределении потока выпускников по другим уровням образования, создает ажиотаж, искусственный рост конкурса при поступлении в вуз. После зачисления все непоступившие устремляются в СПО по остаточному принципу, а почему бы сразу не соразмерить уровень своей подготовки, возможности здоровья, семейного бюджета и т. д. Кроме того, нельзя профсамоопределение заменить профориентацией, которая практически ушла сегодня из школы.
4. Еще одна проблема - кадры для профильной школы. Учитель профильной школы должен обеспечивать:
• вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, проектирование индивидуальных образовательных траекторий;
• профильное (в школе) и профессиональное (по окончании школы) самоопределение старшеклассников;
• формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования .
Новые требования к учителю диктуют необходимость дальнейшей модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Для реализации данной задачи нужна опережающая разработка стандартов высшего профессионального педагогического образования третьего поколения, введение необходимых специализаций и магистерских программ с учетом потребностей профильного обучения.
Вместе с тем в ближайшие несколько лет преподавание в профильной школе будет осуществляться ныне действующими педагогическими кадрами. В этой связи при переходе на профильное обучение необходимо учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или профессиональную переподготовку (с получением соответствующего свидетельства).
Но это вряд ли изменит ситуацию. Концепцией профилизации предусматривается подготовка магистров педагогических наук для преподавания профильных курсов. Основная масса учителей действительно сейчас не готова к такой деятельности. Недостаточна их подготовка по предмету. Что же касается философских знаний, то они очень слабые. Но магистры будут еще не скоро. Скорее всего, три недельных часа курса естествознания разделят между собой учителя физики, химии и биологии: по одному часу в неделю каждый будет излагать свой предмет. С точки зрения дидактики один час в неделю - это профанация обучения. Мы сомневаемся в том, что спешная подготовка учителей естествознания из учителей физики, химии и биологии в институтах повышения квалификации (с получением сертификата о втором высшем образовании) даст положительный результат.
В связи с этим можно констатировать, что кадровое обеспечение модернизации образования на стадии профилизации старшей школы отсутствует.
Именно поэтому при подготовке педагогических кадров профильной школы нельзя говорить только о повышении квалификации - нужны новая модель педагогического образования и профессиональная переподготовка действующих учителей. Представляется, что в перспективе к преподаванию в старшей профильной школе должны привлекаться лишь учителя, получившие степень магистра (в отличие от достаточного для начальной и основной школы бакалавриата - четырехлетнего педагогического образования).
Преподавание на столь высоком уровне требует притока в вузы на педагогические специальности талантливой молодежи. ЕГЭ пока не способствует дифференциации между талантливой и знающей молодежью. И потому в педагогические вузы могут прийти со свидетельством ЕГЭ знающие выпускники, но по своим личностным, мировоззренческим, физическим характеристикам абсолютно профессионально непригодные.
Не менее важной и проблемной в связи с профилизацией школы является задача оценивания усвоения образовательных программ и внедрение новой системы государственной аттестации выпускников 9-х классов, а значит, и выпускников 11-х классов. Как уже было отмечено, нет дифференциации КИМов по профильному и непрофильному обучению. С учетом сокращения количества часов инвариантной части учебного плана это является прямым нарушением конституционных прав детей. Портфель образовательных достижений (портфолио), который активно внедряется при аттестации выпускников 9-х классов, одиннадцатиклассникам практически не нужен. Он не востребован при поступлении в вуз на направления и специальности, где прием осуществляется только по результатам ЕГЭ. Там действует жесткий рейтинг баллов. И больше ничего.
Но даже не беря во внимание профильное обучение и несмотря на все большее признание такого инструмента аттестации, как ЕГЭ, остается много проблем в его методике и процедуре ведения.
1. Школа как социальный институт решает всегда двуединую задачу: дать образование ребенку и развить в нем личность. Задача первого типа легко поддается стандартизации, регламентации, контролю. Задача второго типа не поддается никакому стандарту, хотя и может контролироваться. Процессы, лежащие в основе этих задач, принципиально различны. Задачи образования решаются в процессе информирования, задачи развития личности - в процессе воспитания. Отсюда проблема, связанная со статистическим характером тестового балла и судьбоносностью оценки по ЕГЭ. Однократность ЕГЭ существенно снижает его надежность и вызывает стресс и у детей, и у родителей. ЕГЭ, на наш взгляд, должен быть действительно итогом, но систематического мониторингового отслеживания уровня подготовленности учащихся на всех ступенях обучения, и представлять собой накопительную итоговую образовательную оценку. Это исключит натаскивание, репетиторство, тревожность и т. д.
2. Пересдача ЕГЭ в абитуриентском цикле. Ее нужно допустить не только для тех, кто окончил школу год и более назад, но и для выпускников нынешнего года при определенных условиях. Одноразовая схема выдачи свидетельств ЕГЭ на один год провоцирует правонарушения.
3. Структура и содержание ЕГЭ. Основным рабочим инструментом ЕГЭ являются КИМы. Их много, и они разнообразны по сложности и специфике заложенного в них учебного материала. И они несовершенны. Это очевидно. В КИМах, на наш взгляд, должны быть заложены количественные результаты: уровень овладения выпускником ГОСом (знания, умения, навыки), уровень владения стандартным и творческим компонентами программы (особая претензия вузов), полнота КИМов (соответствие ГОСу), надежность КИМов (избыточный запас вопросов для дублирования наиболее важных тем), разноуровневость КИМов (для слабо, средне, хорошо и очень хорошо подготовленных выпускников), валидность КИМов (способность измерять то, для диагностики чего он составлен).
Все вышеназванные проблемы - это лишь часть тех проблем, которые могли бы составить научную базу исследований для УрО РАО. Неслучайно Министерство образования и науки Российской Федерации совместно с РАО предполагают развивать и поддерживать научные школы, занимающиеся этими вопросами, и предполагают предусмотреть проведение исследований в данном направлении.
Ответы на вопросы
- Проводятся ли в нашем регионе научные исследования по профильному обучению с учетом особенностей Урала?
- По Уралу информации о проведении таких исследований нет. В Челябинской области подобные исследования ведутся в институте дополнительного профессионального образования педагогических работников (С. Г. Молчанов) и в Магнитогорском государственном университете (Н. Г. Корнещук).
- ЕГЭ ни в какой мере не учитывает, психологическое состояние. При
том что выпускники школ страдают такими заболеваниями, как ВСД артериальная гипертензия и гипертония. И если в живой беседе искусство педагога позволяет разряжать ситуацию, создавать необходимый микроклимат, подходить к беседе индивидуально, с учетом особенностей каждого школьника, то как же эта проблема может решаться при аттестации в форме ЕГЭ?
- Психологической составляющей в процедуре ЕГЭ действительно нет. В связи с этим на региональном уровне нами разработано психологическое сопровождение ЕГЭ. Готовы поделиться.
- В вуз на одну и ту же специальность поступают учащиеся с гуманитарного и математического профилей. При обучении высшей математике в вузе одни не могут усвоить предмет высшей школы, а другие с частью программы уже знакомы: у тех и других пропадает интерес к обучению. Как у Вас решается эта проблема?
- Это одно из противоречий, которое реально существует сегодня между общим и профессиональным образованием. Его реализацию, как мы отметили в докладе, нужно начинать с дифференциации КИМов по ЕГЭ. В этом случае вузы вынуждены будут пересматривать программу с учетом знаний студентов.
А. С. БЕЛКИН: ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ
- В чем., по Вашему мнению, заключаются аксиологические цели воспитания в высшей школе?
- Если говорить о воспитательном процессе, то он ориентирован в основном на профессиональную компетентность подготовки специалистов. Но не
