CC BY
87
7. Зайцева Т. Теория психологического тренинга. СПб.: Речь; М.: Смысл, 2002. 80 с.
8. Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 191с.
9. Игнатьев Б. В. Работа в сельскохозяйственных кружках // Работник просвещения. М., 1926. С. 11-12.
10. Каргина 3. Значение дополнительного образования // Воспитание школьников. 2000. № 5. С. 27- 28.
11. Концепции модернизации дополнительного образования детей РФ до 2010 года // Вестник образования. 2005. № 2. С. 41-52.
12. Мещерякова И. В. Система экологических ценностей и методика их формирования у учащихся при обучении общей биологии: Дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2004.
13. Пакулова В. М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения. М.: Просвещение. 191 с.
14. Пономарева О.Н. Экология в школе: методические подходы к обучению. Пенза, 1999. 184 с.
15. Пономарева О. Н., Давыдова Т. Г. Групповая работа на уроках природоведения // Начальная школа. 1993. № 5. С. 35-39.
16. Пономарева О. Н., Шкуров А. Ю., Филатова О. М. Диагностика и оценка влияния деятельности детских экологических организаций на формирование ценностного отношения к природе // Развитие детского и молодежного экологического движения. Тезисы докладов VII Международной конференции по экологическому образованию. СПб., 2001. С. 296-298.
17. Рыков Н.А. Методика преподавания зоологии. Л.: Учпедгиз, 1957. 512 с.
18. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шия-нов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. 566 с.
19. Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: Древний мир - эпоха Просвещения. М.: Политиздат, 1991. 464 с.
УДК 37.014.3
профилизация как фактор модернизации деятельности образовательных учреждений
Э. К. ТЕР-АРАКЕЛЯН Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского Деканат факультета экономики, менеджмента и информатики
Необходимость очередного этапа в развитии отечественного образования (переход старшей школы к профильному обучению) определена Правительством России в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования»
В журнале «Практика административной деятельности» (№ 4, 2005 г.) приводятся данные, указывающие на то, что сегодня 70 % школ России уже являются профильными. Это говорит о масштабности изменений, их высокой скорости и необратимости происходящих процессов.
Между тем, далеко не всегда и не все понимают цели и последствия этого шага в модернизации общего образования. Что мы действительно хотим получить от профильного обучения? Как введение профильного обучения поможет в решении проблем старшей школы?
В большинстве образовательных учреждений организация профильного обучения на старшей ступени образования осуществляется на основе чужого опыта. Естественно, что использование положительного педагогического опыта значительно экономит собственные усилия: зачем изобретать велосипед, если его уже изобрели? Но перенимать опыт нужно осмысленно,
анализируя суть и надежность вводимых изменении, учитывая их положительные результаты и отрицательные последствия. К счастью, создавая систему профильного обучения, мы можем проанализировать и удачи и ошибки наших предшественников, извлекая уроки из опыта отечественнои и зарубежнои школы.
Во многих экономически развитых странах уже давно сложились и успешно функционируют педагогические системы профильного образования, имеющие как общие черты, так и характерные особенности, связанные с культурными и историческими традициями этих стран. Несмотря на эти различия, зарождение профильного обучения следует связывать с появлением общих идеи дифференциации и индивидуализации.
От латинского «differentia» означает различие, разделение, расчленение целого на части, формы, ступени. Дифференциация является тем механизмом, посредством которого осуществляется индивидуальная работа с учащимися. Возникновение проблемы дифференциации и индивидуализации образовательного процесса можно отнести ко времени перехода к массовои, то есть классно-урочнои системе образования.
Основаниями для осуществления внутреннеи дифференциации в общеобразовательнои школе в большинстве стран, как правило, служат интеллектуальные способности учащихся. Так, в школах США к дифференциации прибегают уже в начальнои школе при распределении учащихся по группам «быстрых», «средних» и «медленных» на основе интеллектуального тестирования. В школах Великобритании диффе-
ренциация обучения начинается с 11 лет, то есть после окончания учащимися начальной школы. Еще менее демократичной в этом смысле до настоящего времени остается система образования Германии. В ней сохраняется наличие трех неравноценных типов общеобразовательных школ: основной, реальной и гимназии, в каждой из которых предусмотрены различные сроки обучения, цели образования, уровень общеобразовательной подготовки, методики обучения, перспективы дальнейшего образования и устройства в социальной жизни.
В основе подобной ранней дифференциации по интеллектуальным способностям лежат научные концепции генетической предрасположенности человека к тем или иным видам деятельности. Например, в Великобритании в основе дифференцированного обучения лежит биологизаторская концепция профессора Г. Айзенка, который утверждает, что в развитии человека генетические факторы составляют до 80 %, из чего следует, что индивидуальные различия в умственных способностях детей должны учитываться при определении типа образования, подходящего для конкретного ребенка. Э. Торндайк, Л. Терман и другие педагоги и психологи США, обосновывающие преимущества многопрофильной школы, также исходят из наличия у детей генетически предопределенной разной степени «интеллектуальной одаренности».
На наш взгляд, за указанной теорией стоит не только признание неизбежности умственного неравенства, но и обоснование справедливости распределения учащихся по иерархической лестнице системы образования. Однако известно, что преимущественная ориентация на теорию генетической детерминированности интеллекта породила при использовании ее положений в учебном процессе много негативных последствий.
В нашей стране, начиная с 1864 г. проводились неоднократные попытки ввести профильное обучение на старшей ступени образования. Одна из первых попыток профилизации была связана с организацией классических семилетних гимназий двух видов: классическая гимназия (цель - подготовка в университет) и реальное училище (цель - подготовка к практической деятельности и к поступлению в специальные учебные заведения).
В 1918 г. профилизация старшей школы имела три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. В 1925 г. Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференцированных профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы. В 30-е годы начался новый этап в истории советской педагогики. Профессиональные уклоны были отменены; был взят курс на единообразную школу введены единые требования к учащимся практически во всех учебных заведениях.
Вновь к идее дифференциации и индивидуализации образования на старшей ступени обратились уже в 50-60-е годы. В 1957 году Академия педагогических наук проводила эксперимент по дифференциации школьного образования: физико-математическому,
техническому, биолого-агрономическому, социально-экономическому и гуманитарному направлениям. Комплектование этих направлений осуществлялось исключительно по интересам учащихся. Проведенный эксперимент показал, что для успешной работы профильных классов необходимо углубленно изучать не один предмет, а цикл родственных предметов. Однако до конца 80-х годов все попытки реализовать профильное обучение оказались неэффективным.
В конце 80-х и начале 90-х годов эта ситуация существенно изменилась. Новый подъем к дифференцированному обучению был связан с крупными социальными переменами, сменой ценностных ориентиров, демократизацией жизни общества. Идеи дифференциации обучения получили широкое признание, стали создаваться школы нового типа (наряду с адаптивными школами появились новые типы и виды общеобразовательных учреждений - лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов), способные готовить учащихся не только к вступительным экзаменам, но и к дальнейшему обучению в вузе, знакомящие старшеклассников с особенностями будущей профессии.
Анализируя отечественный опыт профилиза-ции обучения, приходим к выводу, что, в отличие от Запада, дифференциация обучения в старшей школе не являлась ведущей стратегией развития образования в России. Проводимые реформы не носили непрерывный характер, результаты предыдущих этапов не анализировались и не использовались в последующем.
В Концепции профильного обучения, утвержденной Министерством образования РФ, впервые сделана заявка на переход к профильному обучению как к стратегической линии развития старшей школы. Об этом свидетельствует комплекс нововведений, сопутствующих профилизации обучения: введение ЕГЭ при поступлении в вузы, базисного учебного плана старшей школы и образовательного стандарта, а также предпрофильной подготовки девятиклассников.
В Концепции профильного обучения говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».
Реализация концепции профильного обучения как средства дифференциации образовательного процесса направлена на достижение следующих целей:
- глубокое изучение учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;
- подготовка выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования;
- повышение адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям;
- дифференциация содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями;
- построение гибких индивидуальных образовательных программ;
- снятие существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного обучения [2].
Реализовать в полной мере указанные выше цели возможно при тщательном анализе уроков отечественного и зарубежного опыта. Однако сложившаяся на сегодня система профильного обучения не в полной мере учла ошибки и положительный опыт прошлого. Это еще раз доказывает, что профилизация содержания старшей ступени школьного образования не являлась в России последовательно реализуемой линией его развития. Именно поэтому введение профильного обучения в настоящее время сталкивается с рядом проблем.
Одна из важных проблем современной системы профильного обучения связана с тем, что выбор учащихся нередко определяется сам собой исходя из тех углубленных программ, которые были пройдены ими на предыдущих ступенях образования, в начальной и основной школе.
Другой важной проблемой является недостаточное количество курсов по выбору. Ограничение для введения разнообразных курсов по выбору учащихся связано с особенностями Федерального базисного учебного плана, инвариантная часть которого с учетом регионального компонента занимает 90 % всего учебного времени. Помимо этого в адаптивных общеобразовательных школах не допускается деление классов на подгруппы для изучения профильных дисциплин. Это не позволяет школам расширить число профилей и ввести подготовку старшеклассников по индивидуальным учебным планам.
Возникает ряд проблем и с формированием профильных классов в небольших школах, где обучается 300-400 учащихся. В связи с отсутствием кадровых ресурсов часть школ практикует частичную профили-зацию, например, по одному из предметов, преподаваемому углубленно. Эффективность подобной профили-зации вне отсутствия целостной системы профильной подготовки старшеклассников невысока. Возникает еще одна проблема: отсутствие возможности руководствоваться только интересом и желанием ребенка.
Следующей не менее значимой проблемой является тот факт, что профилизация обучения не привела к сокращению общеобразовательного компонента учебного плана. С каждым годом растет количество факторов, сдерживающих эти процессы: введение ЕГЭ, утверждение стандарта общего образования, отсутствие педагогических кадров для реализации профильного обучения.
и еще один важный вопрос касается реализации элективных курсов в системе профильного обучения.
Элективные курсы - третья составляющая часть учебного плана профильных классов наряду с базовыми и профильными общеобразовательными предметами.
В отличие от факультативных элективные курсы являются обязательными для освоения старшеклассниками и призваны удовлетворять индивидуальные образовательные интересы, потребности и склонности каждого школьника. По сути, элективные курсы должны компенсировать ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников.
Чем же заполняется место, свободное от стандарта (50 % - базовые предметы; 30 % - профильные; 20 % - элективные курсы)? О каких типичных ошибках нельзя забывать, говоря о реализации элективных курсов как одной из важных составляющих профильного обучения?
В реализации элективных курсов нельзя допустить, чтобы подготовка к итоговой аттестации в форме ЕГЭ превратилась в зубрежку и дрессировку. Когда же учитель попадает в ситуацию самостоятельной разработки элективов, подготовка к ЕГЭ - путь «наименьшего сопротивления», т. к. соответствующие пособия общедоступны и их издание, по-видимому, вполне окупается, в отличие от полноценных учебно-методических комплектов по элективным курсам.
Всего два года назад проблема разработки к началу 2006/2007 учебного года 150-200 новых элективных курсов, необходимых для массового перехода на профильное обучение, казалась весьма сложной. Сегодня же на запрос «элективный курс» Интернет выдает более 70 тысяч ссылок, из которых несколько тысяч - программы курсов для профильных классов. В основном разработаны они школьными учителями.
Таким образом, педагогу в процессе реализации элективных курсов приходится быть:
- методистом (разработчиком курса);
- преподавателем;
- издателем (надо как-то обеспечить учащихся учебными материалами, хотя бы размноженными на ксероксе).
Вот и ограничиваются учителя тем методическим минимумом, без которого преподавание курса вовсе невозможно: программа и тематическое планирование.
Одна треть элективных курсов, что предложена учащимся, разработана учителями самостоятельно. конечно, это вызывает уважение и признательность педагогам за их подвижнический труд. Но в целом сложившуюся ситуацию нельзя определить как нормальную, потому что задача учителя - учить. Создавать учебные курсы - функция ученых и методистов. В советской школе факультативы разрабатывались в рамках диссертационных исследований как минимум кандидатского уровня, а программы экспертировались Министерством просвещения. Сегодня же общеобразовательные учреждения самостоятельно принимают решения и несут ответственность за содержание и проведение элективных курсов, которые вводятся в учебный план решением педсовета. кто же будет заниматься содержательной психолого-педагогической экспертизой?
Как известно, если любая система (а таковой можно считать деятельность отдельного учителя, деятельность образовательного учреждения и систему образования страны в целом) слишком долго функционирует в стабильном режиме, она перестает развиваться. Любой системе нужны определенные изменения, инновации, проводимые с определенной периодичностью. Перевод любой системы в инновационный режим на начальном этапе приводит к некоторому снижению эффективности ее функционирования, так как необходимо время на освоение новых механизмов деятельности и управления. И лишь затем, если инновация осуществлялась в правильном направлении, начинается рост эффективности.
Остается надеяться, что профилизация как одна из главных инноваций, указанных в концепции модернизации российского образования, даст свои плоды и поможет в решении многих проблем старшей школы.
список литературы
1. «Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования». Приказ Министерства образования РФ от 18.07.2002 года. № 2783 // Официальные документы в образовании. 2002. № 33.
2. «О Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования». Решение Комитета Госду-
мы ФС РФ по образованию и науке // Официальные документы в образовании. 2002. № 33. С. 26-27
3. «О мероприятиях по введению профильного обучения». Приказ// Официальные документы в образовании. 2004. №1. С.37-38
4. Артемова Л. К. Профильное обучение: опыт. Проблемы, пути решения // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. С. 46-52.
5. Гузеев В. В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Народное образование.
2002. № 9. С. 113-122.
6. Ермаков Д. А. Течения и «подводные камни» в море элективных курсов // Народное образование. 2007. № 1. С. 155-162.
7. Каспржак А. Г. Проблема выбора: элективные курсы в старшей профильной школе. М.: Новая школа, 2004.
8. Пинский А. А. Предпрофильная подготовка в 9-х классах: на пороге эксперимента // Профильная школа.
2003. С. 41.
9. Пинский А. А. Подготовка перехода старшей школы на профильное обучение // Управление школой. 2003. № 8. С. 2-3.
10. Пинский А. А. Решение «продиктовала» школьная практика // Народное образование. 2002. № 9. С. 31-38.
11. Чечель И. Д. Подготовка педагогического и управленческого персонала к введению профильного обучения // Профильная школа. 2003. № 2. С. 17-23.
УДК 370. 179
значение средств массовой информации в процессе самоопределения старшеклассника
е. в. ШЕПЕЛЕВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра иностранных языков (межфак)
В статье рассмотрены основные зарубежные и российские теории влияния средств массовой информации на лич ность, отражены основные функции и свойства сообщений СМИ, показано влияние сообщений СМИ на процесс са моопределения старшеклассника в современном российском обществе.
Основными функциями сообщений средств массовой информации являются: информирование о происходящих событиях; помощь обществу (и старшек-
ласснику в том числе) в решении его проблем; передача знаний об обществе от одного поколения к другому (социализация и обучение); развлечение.
Проблема воздействия средств массовой информации на людей исследуется, начиная с 20-х годов прошлого века. В это время господствовало убеждение во всесильности влияния средств массовой информации на сознание человека. Предполагалось, что воздействие сообщений средств массовой информации выражено непосредственно и осязаемо.
Однако в дальнейшем такие взгляды изменились на совершенно противоположные: эффективность влияния СМИ была признана минимальной. Наибольшее распространение эти взгляды имели в 50-х годах прошлого века, когда считалось, что межличностные контакты более значимы для распространения фактов и мнений в обществе, чем СМИ.
В 60-х годах считалось, что хотя средства массовой информации влияют на установки и мнения людей, однако это влияние опосредовано характеристиками аудитории. К. Ховиэнд, А. Ламедейн, Ф. Д. Шеффилд, П. Лазерсфельд, Б. Берельсон, Х. Годе выдвинули идею о том, что сила воздействия средств массовой информации на процессы самоопределения и социализации зависит от установок аудитории, а также от возраста, образования, семейного и социального положения. Считалось, что воздействие сообщений СМИ на аудиторию имеет не непосредственный, а опосредованный некоторыми промежуточными переменными характер.
В середине 60-х гг. канадский учёный М. Мак-люэн обратил внимание на изменение образцов мышления и восприятия внешнего мира под воздействием средств массовой информации.
Э. Ноэль-Нойманн в 1973 году выдвинул концепцию «спирали молчания», которая гласит, что средства массовой информации оказывают сильное
