CC BY
29
С. Ф. Сироткина, М. Л. Мельниковой, Т. Н. Шикаловой. Ижевск; Вот-кинск: Издат. дом «Удмурт. ун-т», 2003. С. 373-377.
14. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия / под ред. Г. Л. Тульчинского, М. Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. С. 492. (Тела мысли).
15. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм. М.: Наука, 1953. 42 с.
16. Синергетика: сб. ст.: пер. с англ. / под ред. Б. Б. Кадомцева М.: Мир, 1984. 248 с.
17. Фабер В. О. Проблема неопределенности в структуре философского знания (онтологический, гносеологический, антропологический аспекты): дис. ... канд. филос. наук. Саратов, 2004. 155 с.
18. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. Бытие и время. М.: Марги-нем, 1997. 452 с.
УДК 373
В. В. Садырин
РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РАЗНОУРОВНЕВЫХ МУНИЦИПАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАНИЙ
Аннотация. Статья посвящена проблемам совершенствования организации профильного обучения старших школьников в пределах городов разного статуса и районных (сельских) муниципалитетов. Рассмотрены принципы оптимизации данного вида обучения, представлены уровневые подходы к его моделированию в разных территориально-образовательных условиях.
Ключевые слова: профильное обучение, предпрофильное обучение, муниципальное образование, общественно-государственное согласие, сетевая организация, образовательный кластер, ресурсный центр, межшкольный многопрофильный лицей, автономная школа старшеклассников.
Abstract. The paper deals with the improvement issues of the profile training for the senior pupils in the cities, towns and regional (rural) municipal units. The optimization principles of profile training are considered, the level approach to its modeling in different municipal and educational environment being given.
Index terms: profile training, preprofile training, municipal unit, social and state consent, network organization, educational cluster, resource center, interschool multiprofile lyceum, autonomous school for senior pupils.
Появление теории профильного обучения, обоснованной в конце XIX - начале XX вв. в трудах П. П. Блонского, Дж. Дьюи, Г. Кершен-
штейнера, Н. К. Крупской, В. А. Лая, А. В. Луначарского и др., было «продиктовано» великой индустриальной революцией и возникшей потребностью общества в кадрах повышенной квалификации, готовых специализироваться в сложных отраслях производства и общественной жизнедеятельности. Такое обучение именовалось «полифуркацией» и предполагало построение учебного плана старших классов общеобразовательной школы по уклонам (математический, гуманитарный и др.).
В отечественной школе советского периода идея профильного обучения была заменена идеей общественно-полезного производительного труда учащихся и возродились только на рубеже новой смены столетий в связи с переходом общества в постиндустриальную стадию развития. Ставшая очевидной трансфинитность (бесконечная самовоспроизводи-мость) научно-технологического прогресса сделала неоспоримым факт ограниченности возможностей человека в освоении всей суммы знаний, накопленных человечеством, и жестко поставила вопрос о необходимости отхода от универсальности в подготовке выпускников школ. Злободневность решения данного вопроса была провозглашена в Концепции профильного обучения, утвержденной приказом Министерства образования и науки России от 18 июля 2002 г. № 2783.
На новой стадии общественного развития трактовка профильного обучения претерпела существенные изменения и была развернута в широком территориально-административном аспекте.
Согласно положениям названной Концепции, профилизация образования является средством дифференциации его содержания, позволяющим учащимся выстраивать индивидуальные образовательные траектории в соответствии со своими склонностями и интересами [4]. Такой подход расширяет возможности социализации выпускников школ, позволяет учитывать их личностные потребности в построении трудовой биографии и запросы работодателей в подготовке кадров, обеспечивает преемственность между общим и профессиональным образованием.
При этом Концепция предусматривает учет специфики социальноэкономического пространства, в котором реализуется система профильного обучения (мегаполис; крупный, средний, малый промышленный город; районный центр, село). Цели профильного обучения выстраиваются не только в личностно-образовательном, но и в социально детерминированном контексте. То есть система профильного обучения должна быть сконструирована таким образом, чтобы способствовать возрождению и развитию материальной (в том числе производственной) и духовной культуры территорий, в которых она воплощается [4]. Решению этой задачи должна способствовать целенаправленная деятельность глав муниципальных образований, органов управления образованием и муници-
пальных учебных заведений по изучению текущих и перспективных потребностей местных рынков труда, запросов социально-культурной сферы образовательных ареалов. Учителя-предметники вкупе с методическими комиссиями школ становятся при этом провайдерами решения непростой дилеммы - согласования индивидуальных предпочтений учащихся с задачами преобразования их малой родины.
С момента обнародования Концепции профильного обучения прошло уже около десяти лет. Тем не менее ее базовые положения до сих пор реализуются в относительно далеких от их непосредственной сущности вариантах. Об этом, в частности, свидетельствуют
• неравномерность распределения гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов в пределах городов разного статуса и районных (сельских) муниципалитетов, нерешенность вопроса о рациональном количестве подобных учебных заведений в территориях регионов;
• недостаточный учет потребностей социально-экономической среды в реализации эксклюзивных программ профильного обучения; формальный подход к выбору направлений профильной подготовки, обусловленный либо наличием в школах «сильных» учителей-предметников, либо дублированием профилей, апробированных ранее в учреждениях образования повышенного статуса;
• нечеткость механизмов регулирования содержания и объемов учебных программ базовых и профильных предметов, приводящая к перегрузкам учащихся;
• недостаточная разработанность учебно-методических основ реализации профильного обучения, слабая выраженность ученического (индивидуального) компонента в данном виде обучения;
• отсутствие кооперации общеобразовательных учреждений повышенного уровня друг с другом и с учреждениями дополнительного и профессионального образования;
• ориентация обучающихся в профильных классах на продолжение обучения преимущественно в вузах и ссузах;
• отсутствие в ряде профилированных школ предпрофильной подготовки учащихся, затрудняющее возможности выбора ими образовательного пути, и др.
Комментируя перечисленные позиции, приведем один, но достаточно яркий пример. Во всех сельских районах столь крупного региона России, как Челябинская область, работает всего лишь одна гимназия, а в таких известных промышленных городах, как Златоуст, Копейск, Сатка, Аша, гимназий вообще нет (!).
На наш взгляд, указанные недостатки в организации профильного обучения обусловлены, прежде всего, затянувшимся процессом его сти-
хийного формирования, недостаточным вниманием администрации и общественных органов муниципалитетов к решению данной проблемы. Это серьезно препятствует реализации центральной целевой установки рассматриваемой концепции - ее направленности на повышение качества и доступности общего образования.
Для того чтобы нейтрализовать выявленные недостатки, необходимо более четко определить принципы организации профильного обучения и модели его построения в муниципальных образованиях разных уровней.
Раскроем содержание необходимых принципов в наиболее актуальных для рационального воплощения интересующей нас концепции аспектах.
Принцип, территориальной, спецификации профильной, подготовки. Обучение профессии осуществляется в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Профильное обучение должно готовить к продолжению образования на любом из этих трех уровней. Учреждениям, претендующим на его организацию, важно определить, подготовку к какому уровню и по каким направлениям они берутся обеспечить основному контингенту учащихся. От этого зависят содержание обучения и методы работы в профильных классах.
Самым широким арсеналом возможностей разноуровневой и разноплановой профилизации обучения располагают, безусловно, средние (полные) школы больших городов. Причина в том, что в них спектр востребованных рабочих и специалистов достаточно широк в связи с развитой социально-экономической и социокультурной инфраструктурой.
Для среднего промышленного города с населением от 100 до 500 тыс. человек (в Челябинской области таких городов четыре) наиболее актуален запрос на подготовку учащихся к продолжению образования в технических вузах, учреждениях начального и среднего профессионального образования. В меньшей степени там выражена потребность в гуманитарном образовании.
В образовательной системе сельских районов и малых городов велико значение деятельности учреждений НПО, так как в процентном отношении они охватывают больший контингент учащихся, чем в крупных и средних городах. По данным социологического анализа, больше половины выпускников основной сельской школы не заинтересованы в продолжении обучения в классах повышенного уровня [5]. Для них на базе средних общеобразовательных школ необходимо создавать условия, помогающие выбрать и освоить рабочую профессию агрозоохозяйственного или социально-обслуживающего профиля.
В больших и средне-промышленных городах потребность учеников 9-х классов в приобретении рабочей квалификации также достаточно ве-
лика. Причина - желание получить «реальную подготовку» и чувствовать себя социально защищенными по окончании школы [1]. В городах Челябинской области начальная профессиональная подготовка старшеклассников осуществляется через систему учебно-производственных комбинатов (их действует 17), а в селах - непосредственно на базе средних полных школ в союзе с учреждениями НПО.
Показательно и то, что в сельских территориях области в последнее время возрастает интерес подростков к приобретению технико-технологических специальностей СПО. Это расширяет возможности внедрения на данных территориях основ многоуровневого профильного обучения.
Реализацией освещаемого принципа занимаются в основном административные и общественно-государственные органы муниципалитетов. Их основная задача заключается в уточнении, прогностическом обосновании и доведении до сведения муниципальных образований четко сформулированного заказа на подготовку кадров. Профессионально-квалификационная структура профильной (либо начальной профессиональной) подготовки старшеклассников не может быть статичной. Она требует перманентной модификации в соответствии с векторами развития реализующего ее социума.
Принцип, нормативно-методического регулирования профильной подготовки. Одной из главных особенностей учебных планов старшей школы, в соответствии с содержанием нового госстандарта общего (полного) среднего образования, является наличие в них двух уровней образовательной подготовки:
1) базовые общеобразовательные предметы;
2) профильные предметы и элективные курсы плюс индивидуальный ученический компонент (научно-поисковая работа, учебное проектирование, учебные практики) [5].
Исследователь А. М. Кондаков, анализируя специфику нового стандарта, подчеркивает, что конечный результат деятельности российской школы фиксируется в нем в портрете выпускника, «подготовленного к осознанному выбору профессии, понимающего значение профессиональной деятельности для человека в обществе, ее нравственные основы» [3, с. 20].
Именно поэтому в учебные планы старшей ступени школ включен второй уровень подготовки, который позволяет учащимся выстраивать личные траектории в рамках осваиваемого профиля обучения. Его освоение сопровождается снижением требований к уровню овладения непрофильными предметами. Это сужает универсальность образования, но дает старшеклассникам возможность сосредоточиться на изучении тех дисциплин, которые станут основой формирования их профессиональных
знаний и умений. В этом смысле профильное обучение рассматривается нами как предпрофессиональное образование.
Особое значение двухуровневое построение учебных планов имеет для повышения профессиональной компетентности учителей, ибо профи-лизация образования предполагает не только изменение содержания учебных программ, но и подбор педагогических средств, адекватных задачам профессионально-личностного развития учащихся. Формы и методы профильного обучения отличаются особой интенсивностью. Это определяет его эффективность и является тем резервом, который способен повысить качество общего образования.
Перед учителями профильных школ встают задачи выстраивания целостной логики преподавания базовых и профильных предметов, разработки базовых и профильных учебно-методических комплексов, их адаптации к условиям обучения в конкретной школе. Ключевой при этом является задача отбора содержания по базовым предметам, особенно по тем, которых коснется существенное сокращение учебного времени. Требуется также определить тематику и содержание элективных курсов для каждого профиля, содержание и методы индивидуальной работы, сформировать нужные учебные программы.
Качество профильного обучения в русле положений современных общеобразовательных стандартов может определяться по двум параметрам:
1) овладение углубленными требованиями стандартов по профильным предметам; 2) освоение минимальных требований по базовым предметам, достаточных для продолжения образования в системах ВПО, СПО, НПО.
Основными показателями качества профильного обучения являются результаты ЕГЭ по профильным и базовым предметам, а также процент выпускников школ, продолживших образование по избранному профилю [5].
Самая существенная проблема - адаптация контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по базовым предметам к особенностям минимизации их изучения в соответствии с профилем образовательной подготовки. К сожалению, эта проблема не декларирована ни на одном из уровней управления общим образованием. Результат - снижение конкурентоспособности выпускников школ с хорошими результатами по профилированным предметам при проведении конкурсов аттестатов, имеющем место при зачислении в профессиональные образовательные учреждения страны. Иногда даже победители олимпиад всероссийского уровня, автоматически завоевывающие 100 баллов по соответствующему профильному предмету, оказываются «за кормой приема» из-за относительно низких показателей по базовым общеобразовательным дисциплинам. Такая ситуация имела место, например, при наборе студентов в вузы Челябинской области в 2010 г.
Принцип общественно-государственного согласия в обеспечении профильной подготовки. Создание моделей муниципальных систем профильного обучения является серьезной общественно-государственной задачей. В основу построения моделей могут и должны быть положены: 1) образовательные потребности граждан (учащихся и их родителей), 2) кадровый заказ территории, 3) кадровые возможности системы образования, расположенной на данной территории. Поэтому, прежде чем приступить к организации профильного обучения, муниципальному управлению образованием совместно с центром занятости населения необходимо проанализировать все названные позиции. Кроме того, при проектировании профильных образовательных систем важно добиться координации управленческой, содержательно-педагогической и материально-финансовой деятельности всех субъектов образования, входящих в состав участников процесса профилизации [5]. Одновременно нужно обеспечить такое количество классов и векторов профильной подготовки, которое в целом удовлетворит образовательные нужды муниципалитета и предприятий, расположенных на его территории.
Очевидно, что проектирование муниципальной системы профильного обучения является многосоставным актом достижения общественно-государственного согласия относительно механизма организации данного вида обучения с учетом всех имеющихся ресурсов и потребностей. Профильное обучение может быть организовано только там, где имеется достаточный ученический, кадровый, методический, материально-технический потенциал и положительный опыт работы в данном направлении. Именно поэтому вопрос об организации профильного обучения в том или ином образовательном учреждении должен решаться на муниципальном, а не на школьном уровне. Необходимо поддерживать и развивать только те институциональные инициативы, которые не нарушают стабильного функционирования «местной» системы образования и создают благоприятные условия для ее развития.
Принцип, целенаправленной предпрофильной подготовки. Введение профильного обучения старшеклассников неразрывно связано с организацией предпрофильной подготовки в основной школе. По нашему мнению, только организация муниципальных систем предпрофильной подготовки позволит сделать профильное обучение осознанным и востребованным населением регионов. Анализ диагностик, проводимых среди выпускников основной средней школы, показывает, что большинство из них не способно четко определить свои образовательные потребности и наметить собственную образовательную позицию. Это особенно актуально для окраинных городских и сельских школ, где ученики и их родители, как правило, не слишком внимательны к вопросам продолжения образования. Однако даже при наличии высокой образовательной моти-
вации ученикам периферийных центров и их родителям сложно преодолеть стереотип школьного образования [8].
Поэтому основной целью организации предпрофильной подготовки является, прежде всего, изменение сознания школьников, формирование у них ответственности за построение профессиональной биографии. С этой целью в 8-9-х классах средней школы должно быть создано особое образовательное пространство, способствующее самоопределению подростков.
Необходимым условием самоопределения является возникновение ситуации выбора. В традиционном образовании выпускник основной школы выбирает между поступлением в учреждение НПО или СПО и продолжением обучения в школе. В системе профильного обучения вариативность шире. Девятиклассник должен выбрать, во-первых, профиль, т. е. предметы, которые составят основу его будущей профессиональной подготовки; во-вторых -уровень освоения содержания профиля (начальное, среднее, высшее профессиональное образование). Для многих выбор осложняется необходимостью не только покинуть родную школу, но и сменить место жительства. Задача школы - сделать так, чтобы решение ученика о выборе дальнейшего пути образования было осознанным, взвешенным. Особенно остро эта задача встанет перед коллективами образовательных учреждений (ОУ) при внедрении новых образовательных стандартов старшей школы.
Основным фактором, определяющим выбор девятиклассника, на наш взгляд, должен быть культурный образовательный запрос, который в процессе реального обучения формируется лишь у немногих учащихся. Требуется целенаправленная работа педагогов по формированию этого запроса, чему способствует: 1) осознание своих познавательных интересов и возможностей; 2) хорошая предметная подготовка; 3) знание социальной, культурной и экономической ситуации на территории проживания.
Предпрофильная подготовка в сельских районах и малых городах должна основываться на актуализации духовного отношения подростков к миру родной природы, возможностям ее восстановления и развития, повышении коэффициента полезного действия местных агрозоохозяйст-венных предприятий. Это приведет к повышению познавательной мотивации и работоспособности ученика, стимулирует его самообразование в интересующих областях даже при условии недостаточно качественного преподавания отдельных предметов [2].
Формами предпрофильной подготовки могут служить курсы по выбору, информационная работа, профильная ориентация с привлечением студентов, учащихся и преподавателей учреждений ВПО, СПО, НПО, экскурсии в названные учреждения, на предприятия и в территориальные организации, интернет-олимпиады вузов и др.
С целью реализации основных идей предпрофильной подготовки и контроля ее результатов в нормативах образования определены требования к ее проведению, разработана система ее психологического обеспечения [8].
В любом случае рассматриваемый принцип неразрывно связан с принципом формирования общественно-государственного согласия в вопросах внедрения профильного обучения. Поэтому в материалах, сопровождающих рассматриваемую концепцию, ему уделяется пристальное внимание [2, 7, 8 и др.].
Принцип, демократизации профильной, подготовки. Профильное обучение декларируется как эффективное средство демократизации образования подростков, для него не свойственно разделение учащихся по способностям и принадлежности к тем или иным социальным группам. В профильные классы должны иметь возможность поступить все выпускники основной общеобразовательной школы, мотивированные на продолжение образования по выбранному ими уровню. Критерий отбора в профильные классы - это самоопределение учащихся в соответствии с их образовательными предпочтениями и интересами.
Механизм набора профильных классов изначально должен быть установлен на муниципальном уровне, должен быть единообразным и прозрачным для всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, родителей, педагогов, управленцев). Кроме того, он должен реализовать образовательный стандарт по профильным предметам. По мнению исследователей С. И. Краснова и Р. Г. Каменского, таким оптимальным механизмом является муниципальный набор на основе муниципального экзамена [5]. Этот экзамен необходимо осуществлять в форме тестирования с использованием материалов ЕГЭ. Каждая профильная школа должна иметь возможность зачислить учащихся в профильные классы по результатам тестирования в рамках государственной итоговой аттестации. Предлагаемый механизм набора позволяет добиться объективности и равноправия при приеме в профильные классы, снизить социальную напряженность по поводу введения профильного обучения, обеспечить набор детей, реально заинтересованных в качественной предпрофессиональной подготовке.
Изложенные принципы наглядно свидетельствуют о том, что модели построения профильного обучения не могут быть едиными в условиях муниципальных образований разных уровней: больших и средних городов, районных центров, сельских поселений. Отсюда следует, что в образовательном пространстве регионов должна быть выстроена четкая, содержательно и территориально адаптированная классификация таких моделей.
Выстраивая такую классификацию, необходимо учитывать, что силами одной школы, даже «продвинутой» в материально-техническом и кадро-
вом планах, осуществить качественную организацию предпрофессионально-го обучения совсем не просто. В обычной общеобразовательной школе неизбежно существует дефицит педагогов, способных вести преподавание своего предмета углубленно, персонифицированно, на уровне требований инновационных профилированных программ. Кроме того, в среднестатистической школе обычно недостаточно подростков, выбравших профессиональный путь, чтобы сформировать целый профильный класс.
Способы преодоления этих трудностей предложены в Концепции профильного обучения и сопровождающих ее методических рекомендациях, ориентирующих муниципальные органы управления образованием на построение моделей сетевой организации профильного обучения [4, 7 и др.].
«Профильное обучение учащихся конкретной школы, - указывается в рекомендациях А. А. Пинского, А. Г. Каспржак и К. Г. Митрофанова, -осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться согласно двум основным вариантам.
Первый вариант связан с объединением нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее сильного ОУ, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».
Второй вариант основан на кооперации профильного обучения с учреждениями высшего, среднего, начального и дополнительного профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащемуся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с ОУ образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.)» [7].
На наш взгляд, два данных варианта сетевой организации профильного обучения, безусловно, приемлемы в условиях больших и средних городов, причем второй наиболее пригоден для большого города, отличающегося наличием многоуровневого образовательного пространства, оптимальностью связей профессионально-образовательного партнерства, достаточным количеством материально-технических ресурсов, педагогических и научно-педагогических кадров.
В большом городе модели профильного обучения, как и везде, должны учитывать экономическую и социокультурную специфику районов,
в которых располагаются школы, их реализующие. Однако в любой из таких школ эти модели могут быть многопрофильными, изобилующими разнообразием технико-технологических, естественнонаучных и гуманитарных уклонов в подготовке учащихся. Каждую профильную школу большого города, при соответствующих стараниях со стороны администрации, можно усилить высококомпетентными специалистами, в том числе представителями профессорско-преподавательского состава вузов.
В последнее время в больших городах сети профильного обучения выстраиваются по типу образовательных кластеров. В этом случае школы повышенного уровня совместно с техникумами, колледжами, учреждениями начального, среднего и дополнительного профессионального образования группируются вокруг интеллектуальных мозговых центров -университетов, образуя полимерические блоки подготовки учащихся к восхождению на уровень получения востребованной квалификации. В учебно-методическом арсенале таких блоков - совместная разработка учебных программ, диагностик эффективности предпрофессионального становления личности, участие преподавателей вузов в проведении учебных занятий, элективных курсов, курсов повышения педагогического мастерства, мастер-классов по тому или иному образовательному профилю и т. д., а также координация предпринимаемых образовательных акций с научно-педагогических позиций. Богатый опыт кластерного сотрудничества в системе «университет- школа» накоплен, в частности, в Омском государственном университете [б], в Челябинском государственном педагогическом университете и других вузах страны.
Нередко высшие учебные заведения крупных городов стремятся расширить сферу своего влияния за пределами мегаполисов. Однако при имеющей место разобщенности образовательных учреждений во многих средних городах и районных (сельских) территориях регионов этому препятствуют большие финансовые и организационные издержки, низкая мотивация учителей, учащихся и родителей к целенаправленному образовательному развитию. Поэтому модели профильного обучения вне крупных городов целесообразно строить на иных структурных основаниях.
Как уже отмечалось, в средних промышленных городах палитра профильных уклонов в обучении старшеклассников естественным образом уменьшается в силу ограниченности возможностей «питающей» ее научно-педагогической и социально-экономической среды. Здесь рационален первый из рассмотренных выше вариантов проектирования профильного обучения - объединение городских школ вокруг базовых ресурсных центров [7]. Ресурсные центры в образовании, отличаясь высоким качеством материально-технического оснащения и кадрового соста-
ва, позволяют концентрировать на их основе научно-педагогические и научно-профессиональные силы региона. Таким образом, эти ресурсы предохраняются от «распыления» по единичным образовательным секторам с низким коэффициентом полезной отдачи из-за неготовности последних к их рациональному использованию.
Модификацией ресурсного центра в системе профильного обучения является межшкольный многопрофильный лицей. Эксперимент по его созданию предпринят управлением образования Юго-Западного округа Москвы на базе школ муниципальных округов «Котловка», «Зюзино», «Ясенево» и «Южная Бутовка» [5]. Суть эксперимента - партнерская кооперация общеобразовательных школ, осуществляющих профильную подготовку, основанная на предложении каждой школой отдельного профиля для учащихся всех школ локальной сети.
При ближайшем рассмотрении организационные формы профильного обучения во всех представленных моделях его сетевого построения довольно прозрачны и имеют общие черты. Самое существенное отличие их друг от друга заключается в режиме функционирования. В условиях образовательных кластеров в больших городах режим занятий старшеклассников в «родных» школах традиционен: 5-б дней в неделю (в зависимости от отсутствия или наличия свободного дня на самоподготовку). Профильные группы работают несколько раз в неделю во второй половине дня в виде элективных или специальных курсов, соответствующих профессиональному уклону подготовки. При этом частично данные курсы реализуются с привлечением ведущих преподавателей вузов, ссузов и учреждений НПО города.
Деятельность ресурсных центров и многопрофильных лицеев в средних городах имеет особенности, связанные с необходимостью территориального перемещения обучающихся. Как правило, график их работы «в своих» школах включает 4 дня в неделю. Профилизация осуществляется 2 раза в неделю на базе соответствующих учреждений и производится методом «погружения». Это, кроме прочего, облегчает процедуру временного нормирования подключения педагогов региональных вузов, ссузов и учреждений НПО к участию в профильной подготовке школьников. Подобная организация учебной деятельности позволяет учащимся, с одной стороны, сохранить связи с базовой школой, а с другой - качественно освоить избранный профиль обучения.
«Примеривая» изложенные варианты моделирования профильного обучения к малым городам и сельской местности, можно говорить лишь об использовании их отдельных фрагментов в образовании старшеклассников. К таким фрагментам относятся сотрудничество школ с учреждениями начального и среднего профессионального образования, дистанционное обучение и заочные предпрофессиональные школы, организуемые на базе вузов
региона. Однако профилизация обучения исключительно в рамках учреждений НПО и СПО искусственно снижает планку образовательных притязаний школьников, а дистанционное обучение и заочные подготовительные курсы вузов не всегда гарантируют достижение нужного уровня конкурентоспособности выпускников «из глубинки» при сдаче единого госэкзамена. Объясняется это тем, что уровень подготовки и возможности педагогических кадров здесь в целом ниже, чем в средне-крупных городах. То же относится и к ученическому контингенту. В результате освоение сложных программ дистанционной либо заочной подготовки протекает спонтанно, не подкрепляясь должной педагогической помощью и поддержкой.
Об этом пишет в «Вестнике образования» М. П. Гурьянова, обосновывая идею сообразности для малых городов и сельских районов централизованной модели организации профильного обучения. Суть модели - концентрация ученического контингента, компетентных педагогических кадров, эффективных методических, материальных и финансовых ресурсов в одном месте. Только при этом условии образовательная система малого города или сельского района будет в состоянии предоставить учащимся достаточно широкий набор образовательных услуг и обеспечить дифференциацию обучения за счет формирования классов (групп) различной профильной направленности. Речь идет о создании районных профильных школ [2].
Выделение районной профильной школы в отдельное структурное подразделение согласуется с поставленными на федеральном уровне задачами обеспечения некоторой изначальной автономии старших классов. Постепенное усиление автономии должно привести к созданию самостоятельных учебных заведений (крупных школ старшеклассников) как в городе, так и на селе. Жизнь активно требует создания разноуровневых школ.
Автономия школ старшеклассников необходима для успешного решения двух основных задач:
1) формирования единого развивающего педагогического пространства старшей ступени с особым образовательно-смысловым укладом и нормами субъектных отношений (партнерство, заинтересованность, доверие между учеником и учителем и т. д.). Именно такой подход позволяет повысить мотивацию учащихся к обучению и пробудить у них чувство ответственности за результат;
2) создания эффективной системы управления профильным обучением с компетентной административной группой во главе, занимающейся решением только этой проблемы, способной к разработке адекватной нормативно-правовой базы, выстраиванию и оформлению отношений с родителями, социально-образовательными партнерами, муниципальными органами исполнительной и законодательной власти.
Существование автономных районных центров профильного обучения не исключает возможности профилизации других крупных школ района. Это целесообразно в случае географической обособленности населенного пункта или предоставления образовательных услуг, не реализуемых центральной школой [2].
Во всех рассмотренных вариантах организации профильного обучения должны использоваться такие формы предпрофессиональной подготовки, как лекционно-семинарские и практические занятия; групповые и индивидуальные консультации; проблемные мастерские; организационно-деятельностные и ролевые игры; проектная работа учащихся, в том числе выездные проектные школы (2-3 раза в год); профильная практика (не менее 20 дней) [5]. Эти формы способствуют приобретению школьниками технологической ориентации в учебной деятельности, обеспечивают их готовность к самостоятельному поиску, отбору, присвоению профилированных знаний и их преобразованию в новые способы решения предметно-практических задач.
В заключение сформулируем некоторые положения, имеющие итоговый характер и «высвечивающие» пути модернизации рассмотренной проблемы.
1. Профилизация образования позволяет учащимся старшей ступени школ выстраивать индивидуальные образовательные траектории и одновременно обеспечивает учет потребностей социально-экономического пространства, в котором реализуется система профильного обучения. Сегодня профилизация образования служит наиболее емким средством согласования индивидуальных предпочтений учащихся с задачами преобразования их малой родины.
2. Согласно Концепции профильного обучения, к 2010 г. на старшей ступени общего образования должен был быть завершен переход на позиции профильного обучения. Вначале 2011 г. можно констатировать увеличение удельного веса учащихся 8-9-х классов, занимающихся по программам предпрофильной подготовки, и их естественный переход к обучению по программам профильного образования. Кроме того, отмечается рост числа профилированных систем, использующих сетевой подход (исключение составляют малые города и сельские районы).
3. Практика показывает, что системы профильного обучения формируются и реализуются во многих муниципалитетах стихийно, без учета принципов их эффективного функционирования. Это выдвигает на повестку дня задачу конкретизации данных принципов, к которым, анализируя почти десятилетний опыт внедрения Концепции, мы относим:
а) принцип территориальной спецификации профильной подготовки (ее реализация в соответствии с экономическими и социокультурными
запросами, материально-техническими и научно-педагогическими ресурсами данного локального социума);
б) принцип нормативно-методического регулирования содержания профильной подготовки муниципальными органами управления образованием (корреляция объемов, методов и механизмов диагностики обучения по базовым общеобразовательным и эксклюзивным компонентам учебных планов и программ);
в) принцип общественно-государственного согласия в обеспечении профильной подготовки (учет в построении подготовки образовательного заказа учащихся и их родителей, кадрового заказа территории, кадровых особенностей системы образования, расположенной на территории муниципалитета);
г) принцип целенаправленной предпрофильной подготовки (формирование у школьников 8-9-х классов мотивов осознанного выбора образовательного пути и ответственности за его реализацию);
д) принцип демократизации профильной подготовки (ее качество и доступность для подростков из любых социальных слоев населения).
4. Перечисленные принципы требуют содержательно-смысловой градации моделей профильного обучения старших школьников в условиях разноуровневых муниципальных образований. На настоящей стадии развития общества наиболее эффективными в смысле обеспечения качества профильного обучения можно считать разнообразные модели его сетевой организации:
• модели образовательных кластеров как генераторов многоплановой профильной подготовки, зарекомендовавшие себя в крупных городах, отличающихся переизбытком профессионально-технологических и научно-педагогических ресурсов;
• модели ресурсных центров, наиболее приемлемые для средних промышленных городов, не располагающих широким спектром образовательных возможностей научно-педагогической и социально-экономической среды;
• модели межшкольных многопрофильных лицеев, представляющих кооперацию общеобразовательных школ малых городов, осуществляющих профильную подготовку на равных партнерских началах и предложении каждой школой отдельного профиля для учащихся всех школ локальной сети;
• модели районных профильных школ в сельской местности, способствующие концентрации в одном месте территориально «распыленного» контингента учащихся, компетентных педагогических кадров, методических, материальных, финансовых ресурсов и научно-педагогических сил региона, готовых содействовать сопровождению предпрофессиональ-ного образовательного процесса.
5. Выделение профильной школы в отдельное структурное подразделение является альфой и омегой организации профильного обучения не только на селе, но и в городе. Оно согласуется с поставленными на федеральном уровне задачами обеспечения автономии старших классов, постепенное усиление которой должно привести к созданию суверенных школ старшеклассников. Такие школы станут ключевой моделью перспективной организации профильного обучения, ибо смогут обеспечить эффективность предметного управления им и создание единого педагогического пространства старшей ступени с особым образовательно-смысловым укладом и нормами субъектных отношений, декларируемых новыми образовательными стандартами старшей школы.
6. Обозначенные реалии и перспективы построения моделей профильного обучения ставят перед органами управления муниципальным образованием конкретные аналитико-прогностические задачи, решение которых должно привести к созданию продуктивных систем профильной подготовки старших школьников.
Литература
1. Апарц Б. С. Школа - ресурсный центр НПО - профессия / / Проф. образование. Столица: [науч. исследования в образовании: педагогика, психология, экономика]. 2008. № 11.
2. Гурьянова М. П. Рекомендации по организации профильного обучения в сельской школе / / Профильное обучение: тематический номер журн. «Вестник образования». М., 2004.
3. Кондаков А. М. Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя // Педагогика. 2010. № 5. С. 18-23.
4. Концепция профильного обучения // Школ. технологии. 2002. № 4.
5. Краснов С. И., Каменский Р. Г. Проектирование уровневых моделей организации профильного обучения // Педагогика. 2010. № б.
6. Петухова Т. П. Университет и школы: образовательный кластер // Высш. образование в России. 2010. № 7.
7. Пинский А. А., Каспржак А. Г., Митрофанов К. Г. Рекомендации по организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) при введении профильного обучения учащихся на старшей ступени общего образования / / Профильное обучение: темат. номер журн. «Вестник образования». М., 2004.
8. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / под ред. Т. Г. Новиковой. М., 2003.
