CC BY
92
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (УРОВЕНЬ МАГИСТРАТУРЫ)
А.Л. Пименова,
профессор кафедры бухгалтерского учета и анализа Санкт-Петербургского государственного экономического университета,
доктор экономических наук [email protected]
Н.В. Морозова,
доцент кафедры экономической теории и бухгалтерского учета Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета,
кандидат экономических наук
А.О. Агафонова,
магистрант кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета
Статья посвящена ключевым вопросам текущего состояния и наиболее значимым тенденциям развития российского высшего профессионального образования уровня магистратуры. Выделены актуальные направления реформирования государственных требований к реализации основных образовательных программ уровня магистратуры и исследованы практические проблемные аспекты реализации этих программ образовательными учреждениями. Обобщены результаты изучения потребностей студентов уровня магистратуры в контексте усиления практико- и профессионально- ориентированной составляющих учебных программ. Намечены направления совершенствования основных образовательных программ вузов, отвечающие потребностям обучающихся и требованиям образовательных стандартов. Представленные результаты могут быть положены в основу подходов к разработке и реализации образовательных программ уровня магистратуры.
Ключевые слова: основные образовательные программы, стандарты высшего образования, обучение магистров, профессиональные компетенции, взаимодействие образовательных учреждений и бизнес-среды, практико-ориентиро-ванное обучение
УДК 378.147 ББК 74.48
В настоящее время мы являемся свидетелями и участниками значительных изменений нормативных основ в системе высшего образования в России. Ключевые реформы затрагивают не конкретное содержание или перечень дисциплин, предлагаемых к освоению в рамках образовательных программ, но такие важные компоненты государственных образовательных стандартов, как формируемые компетенции выпускников, структура образовательных программ, удельный вес времени практик. Эти новые подходы влияют на всю систему высшего образования, в том числе на образовательные программы уровня магистратуры. С другой стороны, мы наблюдаем изменения потребностей самих обучающихся. В условиях нестабильности экономической ситуации профессиональные знания и навыки выпускников должны рассматриваться как ключевой фактор влияния при разработке основных образовательных программ.
В связи с приведенными выше обстоятельствами представляется интересным исследовать современные особенности реализации магистерских программ, а также представления обучающихся о наиболее эффективных методах обучения. В контексте реализации образовательных программ немаловажным и отвечающим актуальным требованиям образовательных стандартов является также изучение ожиданий студентов относительно периода практик в рамках обучения по магистерским программам. Связь с реальным бизнесом — потенциаль-
ным работодателем выпускников может стать основой как для научных исследований студентов — магистрантов, так и для обретения и совершенствования профессиональных навыков и профессионального уровня выпускников. Результатами исследования являются выводы и рекомендации относительно системы необходимых методов обучения студентов уровня магистратуры, в том числе способов взаимодействия между учебными заведениями и бизнесом как основы формирования профессиональных компетенций и научного профессионального мышления.
Как известно, присоединение российской системы высшего профессионального образования к Болонскому процессу началось в 2003 году, повлекло за собой существенные изменения в структуре, содержании, методологии и методике высшего профессионального образования и, по мнению ряда авторов, до настоящего момента считается незавершенным [1; 2; 3]. С целью сблизить образовательные программы в разных странах, обеспечить унификацию уровня преподавательского состава и студентов путем развития академической мобильности, расширить возможности профессионального приложения знаний и навыков выпускников вузов и ориентировать высшее образование на потребности рынка труда, была подписана Бо-лонская декларация. Новая система предполагает разделение высшего образования на 3 уровня: бакалавриат, магистратуру и подготовку кадров высшей квалификация. В этой связи, а также
1 88
© ПСЭ, 2018
учитывая традиции российской высшей школы, когда структура образовательной системы, выстроенная годами, предполагала подготовку специалистов, приобретает большую актуальность вопрос организации обучения в магистратуре.
Проблема, с которой сталкиваются университеты в наши дни, несмотря на то, что Россия вовлечена в Болонский процесс уже сравнительно давно, заключается в поиске наиболее эффективной практико-ориентированной организации обучения, составления учебных программ таким образом, чтобы они максимально соответствовали современным запросам рынка труда. Требуется не только своевременное, периодическое обновление курсов с учетом изменений контента дисциплин в свете формирования у студентов необходимых профессиональных компетенций, но и установление университетами более тесных связей с потенциальными работодателями своих выпускников для обеспечения практической составляющей обучения. В дополнение к этому, предприятия и бизнес должны быть привлечены к участию в формировании и коррекции методики преподавания, которая в результате способствовала бы максимально быстрой адаптации выпускника к бизнес-среде при поступлении на работу, повышению уровня соответствия знаний и навыков выпускника потребностям реального профессионального рынка труда. Проводя анализ уровня доли практик в структуре основных образовательных программ магистратуры, которую определяют государственные образовательные стандарты высшего образования, следует отметить некоторые общие тенденции в этой связи. В таблице 1 мы представили данные, характеризующие динамику структуры основных образовательных программ совершенно разнородных направлений обучения — направления «Экономика» и «Лингвистика» с целью выявить наличие общих тенденций реформирования этой структуры в России. Данные позволяют сравнить требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) по соответствующим направлениям магистратуры 2010 года и требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее ФГОС ВО) 2015 года по направлению «Экономика» и 2016 года по направлению «Лингвистика».
Как становится очевидным из приведенных данных, для разных направлений подготовки выпускников уровня магистратуры федеральные нормативные документы определяют рост доли практик в системе программ на 10-14 процентов объема учебной работы. При этом очевидно стремление обеспечить такой рост в основном за счет снижения трудоёмкости государственной итоговой аттестации, но не в ущерб теоретической части программы.
Помимо усиления доли практик в ходе обучения, нормативные документы устанавливают нормативы для числа преподавателей программ, которые являются действующими работниками профессиональной сферы. Например, ФГОС ВПО по направлению Лингвистика 2010 года [6; п. 7.17] требовал, чтобы при реализации программы магистратуры в преподавании дисциплин профессионального цикла принимали участие не менее двадцати процентов преподавателей из числа действующих руководителей и ведущих специалистов профильных организаций. В модернизированном образовательном стандарте [7; п. 7.2.4] требования приобрели более строгие и конкретные очертания. Так, нормирование распространяется теперь не только на дисциплины профессионального цикла, но на весь объем программы. Требования к преподавателям из числа руководителей и ведущих специалистов расширены путем наложения ограничений на стаж работы (от 3 лет) и на область профессиональной деятельности — работающие по направлению профиля образовательной программы. Доля таких работников должна составлять в текущих условиях от 10 процентов
для программ академической магистратуры до 20 процентов для программ прикладной магистратуры.
Интересным представляется в этой связи мнение обучающихся и преподавателей вузов о роли такой связи с реально работающими предприятиями и организациями, и их руководителями и специалистами. Заслуживают упоминания результаты проведенного в 2016 году исследования в рамках международного проекта по распространению инновационных методов обучения стран Северной Европы и России, в котором участвовали преподаватели Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета, Санкт-Петербургского государственного университета промышленных технологий и дизайна, Финляндского Университета прикладных наук города Миккели, Академии Лиллебалт, Дания [8]. Так, 89 опрошенных преподавателей российских вузов, по шкале от 1 до 5, где 1 — самая низкая оценка, а 5 — самая высокая, оценили утверждение «привлечение предприятий к участию в процессе обучения усиливает компетенции выпускников» в среднем на уровне 4,04 балла, что подтверждает (отражает) мнение профессорско-преподавательского состава о необходимости тесного взаимодействия с бизнес-средой при организации обучения студентов.
Мнение обучающихся в этой связи также следует принять во внимание. Так, результаты опроса магистрантов первого курса Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета, Санкт-Петербургского государственного университета и Санкт-Петербургского государственного экономического университета, проведенного авторами статьи в начале осеннего семестра текущего учебного года, свидетельствует о сходном отношении. Так, вопрос [9] «насколько привлечение представителей работодателей к разработке материалов курса обучения необходимо для развития у вас, магистрантов, профессионально важных компетенций», 93 опрошенных оценили (по аналогичной описанной выше системе отражения оценочного суждения от 1 до 5 баллов) на 4,8 балла. Этот показатель превышает уровень мнения преподавателей о необходимости участия бизнес-среды в процессе преподавания. Вопрос [9] «насколько важен период практики у реальных работодателей» получил совокупную оценку в аналогичные 4,87 баллов.
Следует учитывать, что результаты обоих проведенных исследований — это личное восприятие преподавателями и магистрантами отдельных аспектов организации обучения в высших учебных заведениях, их оценочные суждения не подтверждены фундаментальными научными исследованиями с использованием определенной особой методологии или методики и не основаны на каких-либо документах или рекомендациях. В связи с этим личные субъективные факторы могли повлиять на рейтинг восприятия вопросов и оценку результатов. Тем не менее, полученные результаты, по нашему мнению, могут трактоваться как результаты экспертной оценки субъектов, участвующих в процессе обучения, и обеспечивают общую характеристику исследуемых аспектов обучения. Результаты позволяют прийти к выводу о том, что нормативное [5; 7] ужесточение необходимого минимума при организации взаимодействия «бизнеса» и высших учебных заведений в рамках программ обучения уровня магистратуры является не причиной реформирования образовательных программ, но выражением реальных потребностей, как обучающихся магистрантов, так и обучающих структур.
Таблица 1
Федеральные законодательные требования к структуре основных образовательных программ (уровень магистратуры) (зачетных единиц) [4; 5; 6; 7]
Направление «Экономика» Направление «Лингвистка»
ФГОС ВПО ФГОС ВО ФГОС ВПО ФГОС ВО
Общенаучный цикл 10-20 Дисциплины 57-63 Общенаучный цикл 25-30 Дисциплины 57-60
Профессиональный цикл 40-50 Профессиональный цикл 25-30
Практики 45-50 Практики 48-57 Практики 48-52 Практики 51- 57
Итоговая государственная аттестация 10-15 Итоговая государственная аттестация 6-9 Итоговая государственная аттестация 8-12 Итоговая государственная аттестация 6-9
Популярность высшего образования в России высокая и уровень населения с высшим образованием имеет устойчивую положительную динамику. Так, по данным исследований НИУ ВШЭ национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» [10; 11] в 2002 году уровень населения старше 15 лет с высшим образованием составлял 16,2 процента, в 2010 году этот показатель был 23,4 процента и по итогам 2015 составил соответственно 25,8 процентов. В связи с разделением высшего профессионального образования на ступени, представляется интересным и практически значимым для формирования и реализации образовательных программ уровня магистратуры определить уровень и направление предыдущего образования абитуриентов магистратуры. Выводы, которые можно сделать, анализируя данные тех же источников [11, стр. 41], говорят не только, о популярности магистерских программ, а еще и о популярности магистерских программ другого направления образования. Так, среди населения возраста 25-64 года обучаются по программам высшего профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) в 2012, 2013, 2014 и 2015 годах соответственно 1,8; 2; 1,3 и 2 процента населения. При этом обучаются по программам второго высшего образования или магистратуры другого профиля соответственно в тех же периодах 0,6; 0,5; 0,5 и 0,9% населения (выборка та же).
Наши собственные исследования [9] показывают, что в выборке из 93 опрошенных студентов первого года магистратуры вузов Санкт-Петербурга направления «Экономика», «Менеджмент», «Технология лесозаготовительных и деревоперерабатыва-ющих производств», «Лингвистика», «Востоковедение», немногим менее 20 процентов — это выпускники программ бакалавриата другого, не смежного и не родственного программе магистратуры направления, более 50 процентов — это выпускники программ бакалавриата того же направления, но другого профиля, остальные студенты (менее30 процентов) продолжают обучение по программам того же направления и того же профиля.
Таким образом, в связи с растущей популярностью получения степени магистра в системе российского образования, для организации обучения по программам магистратуры актуальным становится вопрос о том, насколько целесообразно отсутствие ограничений в части выбора программ для продолжения обучения рамками области знаний первой ступени высшего образования. На наш взгляд, такой подход обучающихся приводит к существенным последствиям. Исходя из экспертных оценок преподавателей вузов, объективно существует большой разрыв между уровнем подготовки магистрантов, которые ранее уже обучались по тому же или смежному направлению, и уровнем подготовки тех студентов, для кого выбранная область обучения абсолютно нова. Проблемы углубляет также ограниченный уровень часов аудиторных занятий по программам магистратуры, что делает в некоторых случаях невозможным достижение требуемого уровня знаний и навыков таких выпускников.
Однако, текущие реалии высшего образования уровня магистратуры состоят в том, что запрос обучающихся сводится именно к расширению собственных профессиональных компетенций. Так, проведенное нами исследование [9] отражает мотивы выбора профиля программ у магистрантов. Оценивая по уже описанной нами выше методике причины поступления на программы магистратуры, студенты в среднем назвали зна-
чимость причины «увеличить профессиональный потенциал путем овладения смежным профилем» на 4,8 баллов, причины «я склонен к научной работе — магистратура как этап карьеры исследователя» на 4,1 балл, причины «диплом магистра — условие продолжения моей уже сложившейся карьеры (карьерный рост без магистратуры затруднен)» на 4,9 баллов. Таким образом, учитывая возврат обучающихся в магистратуре как достаточно зрелый для осознанного выбора направления обучения и опыт предшествующего обучения по программе бакалавриата (как основу формирования ожиданий результата процесса обучения), основными мотивами магистрантов можно, на наш взгляд, назвать расширение профессионального потенциала, углубление профессиональных компетенций и обретение формальных (диплом магистра) признаков, требуемых для обеспечения профессионального потенциала.
Поиск путей решения вопроса о снижении влияния разницы в уровне компетенций магистрантов, приобретенных на предыдущем уровне обучения, является очень острым для современной высшей школы. В связи с чем представляется существенным сохранение достаточного объема дисциплин в основных образовательных программах. Новые стандарты (на примере [5; 7]) позволяют сохранить объем этого вида учебной работы в рамках половины общего объема (до 60 зачетных единиц). Целесообразным, на наш взгляд, является, во-первых, установление именно этого максимального из возможных (57-60 зачетных единиц) уровня объема дисциплин. Во-вторых, необходимым является оптимальный выбор методов обучения студентов и установление таких форм контроля, которые бы стимулировали их к эффективной самостоятельной работе.
В результате исследования таких существенных проблем современного российского образования уровня магистратуры как формирование адекватных профессиональных знаний и навыков путем тесного сотрудничества бизнес-среды и образовательных организаций, с одной стороны, и низкий уровень требуемых компетенций по профилю магистерской программы у значительной доли поступивших, с другой стороны, очевидным становится вывод о двух ключевых условиях успешной реализации магистерских программ: соответствующий кадровый потенциал образовательного учреждения и соответствующие методы обучения и формы контроля знаний и навыков студентов. Привлечение к образовательному процессу преподавателей, имеющих как профильное теоретическое образование, так и значительный опыт практической деятельности видится необходимым как с точки зрения обновления образовательного контента, так и с целью повышения мотивации студентов к обучению путем обеспечения их знаниями, максимально приближенными к реалиям профессиональной работы. Этот подход поможет магистрантам обрести более чёткую картину о сфере труда, текущих задачах и проблемах, имеющих место в профессии. Кроме того, преподаватель — эксперт способен обеспечить диссеминацию современных теоретических знаний, практических навыков, экспертного опыта, «ноу-хау», которые являются важным фактором эффективности как обучения, так и профессиональной деятельности. С другой стороны, усиление теоретической составляющей формируемых компетенций выпускников также необходимо, в свете чего особое внимание целесообразно сфокусировать на методах обучения и формах контроля знаний магистрантов.
Литература
1. Вербицкая Л.А. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании / Л. Вербицкая, В. Касевич // Высшее образование в России. 2006. — №7. — С. 16-20.
2. Миронов В.В. Россия в глобальном мире: Отечественное образование и Болонский процесс // Здравый смысл. — 2007. — №2(43).
3. Миронов В.В. Образование как основополагающая культурная ценность и опасности унификации // Вестник / Мировой обществ. форум «Диалог цивилизаций». — 2008. — №2(43). — С. 127-136.
4. Приказ Минобрнауки России от 20.05.2010 № 543 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению 080100 Экономика (квалификация (степень) «Магистр»)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/36/20110321083200.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
5. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2015 N 321 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.04.01 Экономика (уровень магистратуры)». URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/fgosvom/380401.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
6. Приказ Минобрнауки России от 20.05.2010 № 540 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «Магистр»)». http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/32/20110325135925.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
7. Приказ Минобрнауки России от 01.07.2016 N 783 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.04.02 Лингвистика (уровень магистратуры)». URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/fgosvom/450402.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
8. Kakkonen, M.L., Morozova, N., Kotova, A., Burstrom M. A comparison of teaching methods between the NORU parties. \\ Development and facilitation of innovative pedagogy in the Nordic-Russian context. — Mikkeli University of Applied Sciences. Mikkeli. 2016 — pp. 63-76. URL: http://www.theseus.fi/handle/10024/120547 (Дата обращения: 21.10.2017)
9. Пименова А.Л., Морозова Н.В., Агафонова А.О. Анкета магистранта. URL: https://www.survio.com/survey/d/Q5B4H6U2D3J1 P3T4M?preview=1 (Дата обращения: 07.09.2017)
10. Индикаторы образования: 2017. Статистический сборник. — Институт статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ. URL: https://www.hse.ru/data/2017/05/29/1172124724/Индикаторы%20образования%202017.pdf (Дата обращения: 22.10.2017).
11. Индикаторы образования: 2016. Статистический сборник. — Институт статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ. URL: https://www.hse.ru/data/2016/03/21/1128209800/Индикаторы%20образования%202016.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
СОВРЕМЕННАЯ ЦИФРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ
Н.Б. Кущева,
доцент кафедры гостиничного и ресторанного бизнеса факультета сервиса, туризма и гостеприимства
Санкт-Петербургского государственного экономического университета,
кандидат технических наук [email protected]
В.И.Терехова,
доцент кафедры проектной деятельности в кинематографии и телевидении факультета управления и медиакоммуникаций
Санкт-Петербургского государственного института кино и телевидения,
кандидат исторических наук [email protected]
В статье авторами сделан акцент на использование дистанционных образовательных технологий при обучении в вузе. Цифровое обучение и дистанционные педагогические технологии являются весьма эффективным и перспективным направлением в настоящее время. Возможности дистанционных технологий обучения постоянно расширяются за счет массового внедрения новых электронных ресурсов, число которых продолжает стремительно расти. Россия не отстает от этого процесса: активно развиваются десятки платформ онлайн-обучения, университеты и коммерческие структуры создают сотни онлайн-курсов по самым разным предметам. По оценкам специалистов, сегодняшний запрос на онлайн-курсы — около 1,5 млн граждан России.
Ключевые слова: цифровая среда, цифровизация, образовательное взаимодействие, Интернет-ресурс, приоритетный проект, онлайн курсы, высшее оразование
УДК 378.091.3:004.77
Использование дистанционных образовательных технологий — это качественно новый уровень взаимодействия между преподавателем и обучающимися. Современным обществом востребована активная личность, способная ориентироваться в бесконечном информационном потоке, готовая к непрерывному саморазвитию и самообразованию. В такой ситуации преподаватель получает новую роль — роль проводника знаний, помощника и консультанта. Появление дистанционных образовательных технологий вызвано необходимостью обеспечения качественного, массового и индивидуализированного образования. Прежде всего, актуализируется задача формирования навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых [2]. Развитие онлайн-каналов — уже несколько лет главный образовательный тренд во всем мире. Благодаря агрегаторам — например, глобальным, как Coursera или edX — сегодня практически у любого человека в мире есть доступ к онлайн-курсам лучших мировых университетов по самым разным предметам. Достаточно только доступа в интернет. Собственные платформы онлайн-обучения развивают и сами университеты.
По данным исследования, недавно проведенного группой «Нетология», в 2017-2023 гг. мировой рынок образовательных технологий будет расти более чем на 5% в год [8]. Сегодня он оценивается в сумму около $165 млрд Восточная Европа — среди регионов с наиболее быстрорастущей системой онлайн-обучения. А Россия — один из драйверов этого развития. При самом консервативном сценарии среднегодовой рост
российского онлайн-образования в ближайшие пять лет будет находиться на уровне 20%.
В современном образовательном пространстве высшей школы всё более заметной тенденцией становится развитие и внедрение дистанционного компонента образования, обеспечивающего доступность, эффективность и качество высшего профессионального образования в целом. Серьезная проблема сегодняшнего онлайн-образования в России — недостаток качественного контента, позволяющего обучающимся самостоятельно получать знания. Онлайн-курсы создаются в рамках отдельных учебных заведений и зачастую хранятся в них «за семью печатями». Получившие новый стимул развития электронные учебные курсы становятся более проработанными, появляются четкие критерии цены и качества, увеличиваются возможности выбора учебных программ, ускоряются сроки внедрения (рис.1).
На данный момент на российском рынке не достигнуто единое мнение по поводу терминологии и обозначений на рынке дистанционного обучения. Отсутствует обзор мирового и российского рынка электронного обучения и механизмы, способные обеспечить создание нормативной базы. Участники рынка оперируют такими понятиями как «дистанционное обучение», «дистанционное образование», «e-learning», «система дистанционного обучения». Все эти понятия являются взаимо-пересекающимися и используются на российском рынке как синонимы. Но ни одно из них полностью не входит в другое и каждое из них несет свою смысловую нагрузку.
