CC BY
41МОТИВАЦИЯ
СТУДЕНТОВ-МАГИСТРАНТОВ И ИНСТРУМЕНТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
MOTIVES OF MASTER PROGRAMMES' STUDENTS
AND EDUCATIONAL PROGRAMMES' TOOLS: CONTEMPORARY
ISSUES
УДК 378.147
ПИМЕНОВА Анна Лазаревна
профессор кафедры бухгалтерского учета и анализа Санкт-Петербургского государственного экономического университета, доктор экономических наук, профессор, anna_pimenova@bk.ru
PIMENOVA, Anna Lazarevna
Professor at the Financial Accounting and Analysis Department, Saint-Petersburg State University of Economics, Doctor of Economics, Professor, anna_pimenova@bk.ru
МОРОЗОВА Наталья Вячеславовна
доцент кафедры экономической теории и бухгалтерского учета Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета, кандидат экономических наук, доцент, moronthalia@mail.ru
MOROZOVA, Natalia Vyacheslavovna
Associate Professor at the Economic Theory and Financial Accounting Department, Saint-Petersburg State Forestry University, Candidate of Economic Sciences, Associate Professor moronthalia@mail.ru
АГАФОНОВА Алена Олеговна
студент магистратуры кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета, alena.agafonova95@list.ru
AGAFONOVA, Alena Olegovna
Master Programme' Student of the Foreign Languages and Linguodidactics Department, Saint-Petersburg State University, alena.agafonova95@list.ru
Аннотация.
В статье приведены результаты изучения и анализа современных мотивов обучения студентов-магистрантов, проведенного авторами, которые показывают существенное преобладание осознанной внутренней мотивации. Авторы исследуют указанные результаты как условие функционирования предметной структуры учебной деятельности образовательных про-
© Пименова А. Л., Морозова Н. В., Агафонова А. О., 2018.
грамм. Также авторами показана взаимосвязь актуальных инструментов учебной деятельности уровня магистратуры - требований к основным образовательным программам, методам и средствам обучения. В статье представлен уровень соответствия образовательных программ потребностям и мотивам обучающихся.
Ключевые слова: мотивация обучения, методы обучения, образовательная программа, среда обучения, цели обучения.
Absrtact.
The article presents the results and analysis of master programmes' students' motives survey. The conscious internal motivation, which is usual for master programmes' students, is the basis condition for effective learning activity. Also, we reveal the links between master educational programmes'frames, teaching methods and their correspondence to the needs and motivations of the students.
Key worlds: learning motivation, teaching methods, master educational programmes, learning environment, learning and teaching objectives.
Реформирование российского высшего профессионального образования в последние два десятилетия происходит разными темпами, но носит последовательный и системный характер. В начале двухтысячных годов поступательное движение в сторону экспериментального внедрения, а затем и обязательного применения основных элементов болонского процесса в высшем образовании России привело к формированию двухуровневой системы обучения. В настоящее время она успешно реализуется в подавляющем большинстве высших образовательных учреждений. Изменение системы обучения не ограничилось переформатированием уровней образования, но сопровождалось структурной и содержательной реформой образовательных программ, пересмотром обязательных требований к кадровому и материально-техническому обеспечению процесса обучения. Основным результатом этих изменений, как следует из требований государственных образовательных стандартов высшего образования (далее ГОС ВО), следует считать те профессиональные компетенции, которые подлежат формированию у выпускников. Однако структура и содержание об-
разовательной среды высшего образования среда являются одними из ключевых, но не единственными факторами успешного формирования результирующих профессиональных компетенций выпускников. Основная образовательная программа любого вуза не может функционировать и развиваться без инструментов реализации - подходов, методов обучения, обеспечивающих подсистем. В частности, применяемые подходы и методики обучения должны соответствовать как потребностям и мотивам обучающихся, которые являются объектом реализации образовательных программ, так и установленным рамкам этих образовательных программ.
Сущность и содержание понятий потребностей и мотивов личности человечеством исследованы достаточно глубоко. Потребности человека как состояние необходимости в чем-либо авторы рассматривают как иерархическую систему [1], включающую в том числе (приведен неполный перечень) потребности в безопасности, принадлежности, уважении, познавательные нужды, необходимость самоактуализации. В современном мире каждую из вышеназванных потребностей молодого
и немолодого человека тоже в той или инои мере обеспечивает образование. Так, безопасность как отсутствие угрозы экономической несостоятельности напрямую определена уровнем образования и востребованности на рынке труда. Принадлежность осознается большинством современников, в том числе как причастность к группе, имеющей сходные интересы, позиции, квалификацию, знания, навыки, умения и т. д. Уважение сегодня во многом определяется уровнем квалификации и профессиональных знаний, навыков, подготовки. Познавательные нужды напрямую удовлетворяются путем образования и самообразования. Самоактуализация также включает повышение уровня знаний, образованности. Следовательно, образование, в том числе высшее, отвечает ключевым потребностям современного человека.
В свою очередь, как указывают исследователи, «мотивы выполняют функцию побуждения и направления деятельности» [2] и являются «конкретной формой потребности» [3, с. 39]. Следовательно, мотивы студентов к обучению в образовательном учреждении - это конкретные причины, по которым обучающийся осваивает ту или иную образовательную программу. Интересным представляется обобщить результаты исследования мотивации студентов первого курса магистратуры, проведённые авторами статьи в начале текущего учебного года. Было проведено анкетирование студентов первого курса магистратуры разных вузов и разных направлений обучения, включая Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный экономический университет и Санкт-Петербургский государственный лесотехнический университет [4]. Анкетирование включало ряд вопросов. К числу тех, которые исследуют потребности и мотивацию студентов, относятся два. Мы попросили оценить причины поступления в магистратуру по шкале от одного до пяти, где 1 - самая низкая оценка, а 5 - самая высокая оценка. Вопрос предполагал 8 вариантов ответов. Мнения разделились следующим образом: «продлить студенческую жизнь» - 2,6 балла; «отложить решение проблемы реального трудоустрой-
ства» - 2,8 баллов; «изменить направление уже полученного образования» - 2,3 балла; «увеличить профессиональный потенциал путем освоения смежного профиля» - 4,6 баллов; «увеличить профессиональный потенциал путем углубления знаний по профилю» -4,2 балла; «магистратура как этап карьеры исследователя» - 2,8 баллов; «карьерный рост без магистратуры затруднен» - 3,9 баллов; «престиж» - 4,2 балла.
Помимо этого, был задан вопрос об ожиданиях, связанных с фактом окончания магистратуры. Оценка проводилась также по приведенной выше шкале. Мнения разделились следующим образом. «Ничего не изменится» -1,6 балла; «получу только необходимый для дальнейшей жизни документ» - 2,2 балла; «получу новые знания и навыки в профессиональной сфере» - 4,5; «повышу интеллектуальный уровень» - 4,6; «установлю новые контакты профессионального общения» - 4,8; «получу более высокий шанс успешного трудоустройства» - 3,6 баллов; «это новый этап личностного роста» - 2,8.
Анализируя и обобщая результаты исследования, мы пришли к выводу, что наиболее важными для обучения в магистратуре для современных студентов являются следующие группы мотивов: во-первых, формальное обеспечение карьеры (диплом, профильность образования) - средний уровень оценки, во-вторых, содержательное обеспечение карьеры (общий потенциал, знания, навыки, контакты) - оценка выше среднего, наконец, личные склонности (потребность саморазвития, склонность к научной деятельности) -средний уровень оценки.
Мотивы, как широко известно, делят на внутренние и внешние [5; 6]. Внешними мотивами являются те, которые определены средой жизни субъекта, то есть заданы извне. Внутренние -это личные потребности в познании. Однако в приведенном выше исследовании в составе возможных ответов, в том числе выделены мотивы внешние, мотивы внутренние, и, на наш взгляд, следует отграничить большую группу «смешанных» мотивов. Итак, нами оценены два внешних мотива - стремление стать обладателем необходимого для работы
документа и «диплом как условие для продолжения карьеры». То есть формальные мотивы продиктованы сложившимися условиями осуществления профессиональной деятельности. Два внутренних мотива - это склонность к научной деятельности и обретение нового личностного опыта. Остальные мотивы, по нашему мнению, следует классифицировать как смешанные. Они выделены нами и достаточно высоко оценены магистрами в связи с тем, что большинство условий, несомненно, заданы личными устремлениями (внутренние мотивы), но определены, подпитываются и не противоречат социальной, экономической и прочей внешней среде обучающихся. Так, например, мотив «новые знания в профессиональной сфере», с одной стороны, это потребность личности магистранта в саморазвитии и самоактуализации на фоне заданного необходимого внешнего условия успешной карьеры. Другой мотив смешанной природы, связанный с увеличением профессионального потенциала, также продиктован стремлением личности к развитию на фоне внешних ожиданий работодателя в отношении компетенций будущего работника. Мотив установления новых профессиональных контактов продиктован, с одной стороны, личностными потребностями в общении с аудиторией, сходной по уровню и воззрениям, с другой - актуальным и объективным внешним фактором увеличения роли профессиональных сообществ в обеспечении и самой возможности карьерного роста.
Таким образом, ключевыми мотивами при обучении в магистратуре являются внутренние мотивы, сформированные в условиях осознанного отношения и зрелой оценки существующих формальных и содержательных требований внешней профессиональной среды. Исследователи отмечают, что такая мотивация является наиболее оптимальной для обучения и для его результативности. Так, В. Э. Мильман [7] считает, что в случае совпадения цели обучения (социально обусловленной) и мотива обучения (личностного) происходит наиболее рациональное и успешное взаимодействие учебного объекта (представленного содержанием предмета
и субъективным способом его усвоения) и инструментов обучения (условий, средств, способов контроля и оценки).
Таким образом, требования актуальных образовательных стандартов уровня магистратуры (как инструмент обучения, условия обучения, в трактовке Мильмана [7]) во многом могут быть выполнены успешно магистрантом при условии наличия подобной внутренней мотивации овладения компетенциями в сочетании с целью обучения - подготовкой выпускника, обладающего указанными компетенциями. Интересным представляется кратко охарактеризовать основные тенденции развития ключевых нормативных рамок подготовки магистрантов, содержащихся в образовательных стандартах.
В предыдущих работах (например, [8]) мы уже проводили анализ некоторых аспектов развития и реформирования нормативных требований к реализации программ обучения магистров. В том числе были отмечены факты изменений требований к структуре образовательной программы на примере сравнения образовательных стандартов 2010 и 2015 гг. по направлению «Экономика» уровня магистратуры [9; 10]. В результате внесенных корректив максимальная продолжительность периода освоения дисциплин снижена с 70 до 63 зачетных единиц, а максимальное время, которое уделяется научно-исследовательской и практической составляющим программ, увеличено с 50 до 57 зачетных единиц. Выводы, которые становятся очевидными, принимая во внимание указанное выше соотношение объемов работ, - это снижение аудиторной работы магистрантов направления «Экономика».
В целях корректного анализа тенденции представляется необходимым привести аналогичные данные по другим направлениям обучения магистров, например, смежного направления «Управление», а также, например, гуманитарных направлений «Филология» и «Лингвистика». Исходя из содержания соответствующих стандартов ([11; 12; 13; 14; 15; 16]), показатели следующие. По направлению «Менеджмент» максимальная продолжительность освоения дисциплин составляла 70 зачетных единиц и сокращена до 69, объем
практической и научно-исследовательской работы увеличен с максимальных 55 единиц до 63 зачетных единиц [11; 13]. По направлению «Филология» объем изучаемых дисциплин незначительно снижен с максимальных 66 до 65 зачетных единиц, объем научных исследований и практик увеличен с максимальных 40 до 51 единицы [15; 16]. По направлению «Лингвистика» максимальный объем изучаемых дисциплин сохранен и равняется 60 зачетным единицам, тогда как максимальный объем научно-исследовательской работы и практик увеличен с максимальных 52 до 57 зачетных единиц [12; 14].
Таким образом, результаты показывают общую для разных направлений подготовки магистров тенденцию усиления исследовательской, практико- и бизнес- ориентированной составляющей учебного процесса. Также по ряду направлений отмечено снижение объема учебной работы в рамках освоения дисциплин.
Примечательным является тот факт, что на фоне снижения требований к подготовке магистров в области освоения дисциплин требования к результатам выполнения образовательных программы теперь не включают прямое указание на наличие конкретных профессиональных теоретических знаний. Например, по стандарту 2010 г. [15] магистр филологии должен был обладать «способностью демонстрировать знания современной научной парадигмы в области филологии и динамики ее развития, системы методологических принципов и методических приемов филологического исследования (ПК-1); способностью демонстрировать углубленные знания в избранной конкретной области филологии (ПК-2)» [15]. Обновленный стандарт требует не столько конкретных знаний, сколько умения применять их в требуемых целях, например, «владение навыками самостоятельного проведения научных исследований в области языка и основных закономерностей функционирования фольклора и литературы в синхроническом и диахроническом аспекте...» и т. д. То есть нельзя утверждать, что новый стандарт не требует теоретических знаний - он подразумевает их наличие и
обязывает применять существующие знания в плоскости научной, педагогической и иной деятельности выпускника. Аналогичные выводы можно сделать в отношении подготовки магистров-управленцев. Так, стандарт 2015 г. [13] предусматривает, например, требование обладать «способностью использовать количественные и качественные методы для проведения прикладных исследований и управления бизнес-процессами, готовить аналитические материалы по результатам их применения (ПК-4); владением методами экономического и стратегического анализа поведения экономических агентов и рынков в глобальной среде (ПК-5); способностью использовать современные методы управления корпоративными финансами для решения стратегических задач (ПК-6)» [13].
Эти примеры иллюстрируют существующий подход к результату обучения магистров не столько к формированию знаний и навыков, сколько к умению и способности полученные (это, несомненно подразумевается), указанные навыки и знания использовать в разных приложениях: научном, педагогическом, организационно-управленческом, аналитической деятельности и т. д.
Таким образом, структура образовательных программ магистратуры подразумевает активное приобретение новых знаний и навыков студентами, преимущественно под руководством преподавателей, но не в форматах пассивного их получения (сокращение аудиторной нагрузки препятствует применению классических форматов обучения, включая лекционные часы). Чтобы обеспечить наличие инновационных активных форм обучения, в стандартах [10; 13; 14; 16] прописаны повышенные требования к кадровому составу преподавателей и особые - к квалификации и уровню научных и профессиональных компетенций руководителей программ, требования к наличию и уровню библиотечной и электронно-образовательной среды, материально-техническому и учебно-методическому обеспечению [17]. Все перечисленные выше компоненты являются факторами, определяющими для магистранта объективную возможность в условиях сокращения аудиторных
видов активности получать теоретические и практические знания и навыки требуемого уровня [18]. При этом расширение рамок научно-исследовательской нагрузки и практического периода обучения обеспечивает возможность научиться использовать полученные знания и навыки в требуемых направлениях.
Однако указанный формат обучения приводит к формированию требуемых компетенций лишь в рамках модели, рассмотренной Миль-маном [7], когда совпадают цели обучения (требуемые к формированию компетенции) и мотивы обучения магистрантов. В условиях недостаточности мотивировки обучающихся модель активного участия студентов в процес-
се обучения в ходе самостоятельной работы при изучении дисциплин, в ходе выполнения научных исследований, в период практик, заложенная в современных программах уровня магистратуры российских вузов, не может быть успешно реализована.
В свете вышесказанного целесообразно подчеркнуть наличие непосредственной взаимозависимости результатов освоения современных программ магистратуры и уровня мотивировки студентов как объекта учебной деятельности, которая напрямую определена условиями реализации обучения - спецификой нормативных требований к структуре и обеспечению программ обучения магистров.
Описок литературы
1. Maslow A. H. Motivation and Personality. New York: Harpaer & Row, 1954. URL: www. peyc.eu/wp-content/uploads/2016/09/Motivation-and-Personality-A.H.Maslow.pdf (дата обращения: 20.02.2018).
2. Леонтьев Д. А. Понятие мотива у А. Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016. № 2. С. 3-18. URL: www.msupsyj.ru/pdf/vestnik_2016_2/vestnik_2016-2_03-18.pdf (дата обращения: 19.02.2018).
3. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 608 с.
4. Пименова А. Л., Морозова Н. В., Агафонова А. О. Анкета магистранта. URL: www. survio.com/survey/d/Q5B4H6U2D3J1P3T4M?preview=1 (дата обращения: 07.02.2018).
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2011. С. 264-269.
6. Гордашников В. А., Осин А. Я. Образование и здоровье студентов медицинского колледжа. М.: Академия естествознания, 2009. 435 с. URL: www.monographies.ru/ru/ book/view?id=77 (дата обращения: 19.02.2018).
7. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 129-139. URL: www.voppsy.ru/issues/1987/875/875129.htm (дата обращения: 22.02.2018).
8. Морозова Н. В., Пименова А. Л. Проблемы реализации образовательных программ обучения студентов-магистрантов в области экономики и управления // Проблемы современной экономики. 2017. № 3 (63). С. 215-218. URL: http://www.m-economy.ru/ art.php?nArtId=6175 (дата обращения: 19.02.2018).
9. Приказ Минобрнауки России от 20.05.2010 № 543 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 080100 Экономика (квалификация «магистр»)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/36/20110321083200. pdf (дата обращения: 20.01.2018).
10. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2015 № 321 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.04.01 Экономика (уровень магистратуры)». URL: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/fgosvom/380401.pdf (дата обращения: 20.01.2018).
11. Приказ Минобрнауки России от 18.11.2009 № 636 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация «магистр»)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/36/20110326211205. pdf (дата обращения: 20.01.2018).
12. Приказ Минобрнауки России от 20.05.2010 № 540 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация «магистр»)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/32/20110325135925. pdf (дата обращения: 20.01.2018).
13. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2015 № 322 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.04.02 Менеджмент (уровень магистратуры)». URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/fgosvob/380302.pdf (дата обращения: 20.01.2018).
14. Приказ Минобрнауки России от 01.07.2016 № 783 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.04.02 Лингвистика (уровень магистратуры)». URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (дата обращения: 20.01.2018).
15. Приказ Минобрнауки России от 14.01.2010 № 24 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 032700 Филология (квалификация «магистр»)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/32/20110321080916. pdf (дата обращения: 20.01.2018).
16. Приказ Минобрнауки России от 03.11.2015 № 1299 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.04.01 Филология (уровень магистратуры)». URL: http:// fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450301_Filologia.pdf (дата обращения: 20.01.2018).
17. Окрепилов В. В. Создание многоуровневой системы образования в области качества как фактор устойчивого развития // Научно-педагогический журнал «Высшее образование в России». 2015. № 12.
18. Кузьмина С. Н. К вопросу применения требований профессиональных стандартов для организаций сферы услуг // Петербургский экономический журнал. 2016. № 4. С. 145-153.
