CC BY
39
с обилием иллюстраций, электронные периодические издания. В то же время в среде библиотечных специалистов и педагогов наблюдаются социальные барьеры неприятия чтения в электронной среде: материально-экономические; психологические, обычно свойственные людям с традиционным складом мышления; технологические, вызванные отсутствием навыков работы с ИКТ. Именно эти барьеры, по нашему мнению, приводят к дискуссиям «книга или компьютер», «чтение или Интернет» и т.п. Полагаем, что сетевое электронное пространство нужно не противопоставлять чтению, а использовать как средство привлечения к чтению и развития читательской культуры, как инструмент формирования информационной культуры личности. Обоснуем эту позицию. В последнее время в Интернет наблюдается стремительное увеличение числа сайтов цифровых библиотек, включающих тексты произведений мирового литературного наследия, современной художественной, научно-популярной, научной литературы. Увеличивается число посетителей таких сайтов. Библиотекам, образовательным, книгоиздательским учреждениям необходимо активизировать деятельность по проведению в Интернете масштабных рекламных акций и специальных просветительских и образовательных мероприятий для формирования познавательных потребностей школьников и повышения статуса книжной культуры в обществе.
Кроме того, ИКТ можно рассматривать как инструмент формирования поисковых и аналитических навыков работы с информацией, библиографической деятельности в электронной среде. Информационная грамотность, компетентность, культура по мере овладения ими, становятся средствами освоения социаль-
Библиографический список
ного информационно-образовательного пространства и формирования личного ИОП. Во многих библиотеках страны разработаны курсы информационной культуры личности. Библиотекари, работающие с детьми и подростками, в последнее время разрабатывают и внедряют программы, интегрирующие компоненты развития у школьников читательской и информационной культуры. В настоящее время необходимо изучение проблемы освоения школьниками электронной среды, привитие потребностей в знаниях, создание методики воспитания информационной культуры человека с детства (формирования навыков информационного запроса, поиска, фиксации и использования информации, ее критической оценки).
Резюмируя сказанное выше, отметим, что на развитие личного ИОП ребенка оказывают влияние возрастные и психологические особенности личности, семья и социокультурные институты, которые формируют тезаурус школьника и открывают доступ к мировой культуре. Просматриваются следующие условия и факторы развития личного ИОП школьников и успешного освоения ими социального информационно-образовательного пространства:
- скоординированная деятельность социокультурных институтов по формированию ИОП с учетом психологических и возрастных особенностей ребенка;
- операциональные и мотивационные аспекты социализации ребенка: вовлечение в процесс получения основного и дополнительного образования и возможности самообразования, в т.ч. в библиотеках различных типов;
- интеллект ребенка, его когнитивные потребности.
1. Луков, В.А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках // Педагогическое образ. и наука. - 2006. - № 6.
2. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
3. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. - М., 1995.
4. Ильясов, Д.Ф. Системный эффект в контексте реализации приоритетного национального проекта «Образование» / Д.Ф. Ильясов,
О.А. Ильясова // Вестник Юж.-Урал. гос. ун-та. - 2010. - № 23(199). - Вып. 9. - Сер. Образование. Педагогические науки.
5. Олефир, С.В. Библиотеки для детей и подростков в информационно-образовательном пространстве: монография. - Екатеринбург, 2012.
6. Чудинова, В.П. Дети и электронная культура: проблемная ситуация // Читающий ребенок в современной информационной среде: материалы всерос. научн-практич. конф. - Ярославль, 2002.
Bibliography
1. Lukov, V.A. Tezaurusnihyj podkhod v gumanitarnihkh naukakh // Pedagogicheskoe obraz. i nauka. - 2006. - № 6.
2. Piazhe, Zh. Izbrannihe psikhologicheskie trudih. - M., 1994.
3. Thedrovickiyj, G.P. Izbrannihe trudih. - M., 1995.
4. Iljyasov, D.F. Sistemnihyj ehffekt v kontekste realizacii prioritetnogo nacionaljnogo proekta «Obrazovanie» / D.F. Iljyasov, O.A. Iljyasova // Vestnik Yuzh.-Ural. gos. un-ta. - 2010. - № 23(199). - Vihp. 9. - Ser. Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki.
5. Olefir, S.V. Biblioteki dlya deteyj i podrostkov v informacionno-obrazovateljnom prostranstve: monografiya. - Ekaterinburg, 2012.
6. Chudinova, V.P. Deti i ehlektronnaya kuljtura: problemnaya situaciya // Chitayuthiyj rebenok v sovremennoyj informacionnoyj srede: materialih
vseros. nauchn-praktich. konf. - Yaroslavlj, 2002.
Статья поступила в редакцию 17.11.13
УДК 37.14
Firsova N.P. ACTIVATION OF REFLECTIVE ACTIVITY SUBJECT DURING THE IMPLEMENTATION OF HUMANITARIAN TECHNOLOGY. This work describes an empirical study of the influence of methods, forms and means of the educational process technologies such as the school of intercultural dialogue and developing training for V.V. Davydov - D.B. Elkonin on the ability to reflexive actions of the subjects of the educational process. The results of the study.
Key words: human technologies, developing education, school of intercultural dialogue, reflexive actions, objects of reflection, direction of reflection, levels of reflection.
Н.П. Фирсова, аспирант каф. педагогики и психологии профессиональной деятельности Сибирского
гос. технологического университета (СибГТУ), г. Красноярск, Е-mail: [email protected]
АКТИВИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В работе описано эмпирическое исследование влияния методов, форм и средств образовательного процесса таких технологий как школа диалога культур и развивающее обучение по В.В. Давыдову - Д.Б. Эльконину на способность к рефлексивным действиям субъектов образовательного процесса. Приведены результаты исследования.
Ключевые слова: гуманитарные технологии, развивающее обучение, школа диалога культур, рефлексивные действия, объекты рефлексии, направления рефлексии, уровни рефлексии.
В настоящее время широко обсуждается модель российского образования до 2020 года. В этой связи отмечается роль тех педагогических технологий, которые направлены на формирование культуры самостоятельного и креативного мышления, что признано важнейшим ожидаемым результатом образования. В таких технологиях главную роль отводят овладению фундаментальными умениями: коммуникацией, анализом, пониманием, принятием решений.
Исходя из этого, обращение к гуманитарным технологиям, в которых целью выступает формирование человека не только с заданными свойствами - человека реализующего (заказ социума), но и человека рефлексирующего, меняющегося, развивающегося - человека возможностей [1]. В них используется комплекс наиболее эффективных приемов, развивающих мышление (оперирование понятиями, категориями), используя при этом процесс коммуникации, и создаются условия для самоопределения личности, обусловлено изменившимися социальными условиями.
В данной статье мы исследовали, как влияют методы, формы и средства образовательного процесса таких технологий как школа диалога культур (далее ШДК) и развивающее обучение по В.В. Давыдову - Д.Б. Эльконину (далее РО) на способность к рефлексивным действиям субъектов образовательного процесса.
Мы рассматривали рефлексию как процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние условия выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику [2]. Предложенные задания были направлены на то, чтобы выделить объекты, направления и уровни рефлексии.
Процедура эксперимента заключалась в том, что участникам гуманитарных технологий (школьникам средней ступени, обучение которых на этапе начальной школы велось по программам РО, ШДК и традиционного обучения (далее - ТО)) были предложены отрывки текстов для самостоятельного чтения: текст «А правильно ли выбирать счастье?» из книги Николая Козлова «Философские сказки для обдумывающих житье, или веселая книга о свободе и нравственности» [3], текст индийской сказки о Мунго и Мотхо.
В обеих выбранных нами ситуациях обсуждаются общечеловеческие ценности добра и зла, радости и страдания, ненависти и любви.
При работе с каждым текстом испытуемым давалась инструкция: «Прочитайте текст. Выполните следующие задания: сформулируйте по три вопроса к тексту, по два вопроса к самому себе, закончите текст».
Задания были предложены исходя из того, что структуру текстов можно представить как совокупность проблемных ситуаций, в которых заложены некие скрытые смыслы, т.е. данные с наличием условий, которые вызывают вопросы и необходимы для ответа на них. Основным приемом эффективного понимания текста является самостоятельная постановка вопросов и поиск ответов. В процессе понимания субъект производит активные действия, преобразующие смысловую структуру текста, находит скрытый в тексте вопрос, обнаруживает проблемную ситуацию. Ставя вопросы, субъект анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает главные связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить
- что проявляется в продолжение текста испытуемыми.
Выполненные задания к тексту мы анализировали, взяв за основу схему мыследеятельности Г.П. Щедровицкого [4], согласно которой внутренний мир индивида можно представить в виде схемы в соответствии с которой, весь опыт индивида условно разделен на три принципиально разных типа, три своеобразных отсека, пространства. В соответствии со схемой индивид может быть действующим, производящим или воспринимающим какие-либо тексты или осуществляющим нечто в области абстрактных идей и сущностей, т.е. мыслящим.
Предложенные задания позволили выделить объекты, уровни и направления рефлексии.
Соответственно объекту рефлексии нами были выделены три группы вопросов. Первую группу составили вопросы, затрагивающие сущность идей, понятий, категорий (т.е. представляющие собой рефлексивный переход из пространства текстов в пространство чистого мышления, абстракций). Вторую группу составили вопросы к тексту, направленные на понимание позиции автора, иных точек зрения (т.е. представляющие собой рефлексию в пространстве текста). В третью группу вошли вопро-
сы, позволяющие представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия (т.е. представляющие собой рефлексивный переход из пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности).
Соответственно уровню рефлексии нами были определены 2 уровня. В первый уровень вошли вопросы, направленные на осмысление понятий, категорий и личностную интерпретацию понятия, категории, когда рефлектирующий человек (в отличие от чувствующего, делающего, думающего и т.д.) перестает ощущать, познавать чувственный мир, перестает действовать в нем, он «смотрит» на это свое ощущение, познание, действие в этом чувственном мире, он «смотрит» на себя-ощущающего, себя-познающего, себя-действующего на себя-рефлексирующе-го. Второй уровень составили вопросы на установление взаимосвязи личностно-осмысленного понятия с личным опытом, когда рефлексия направлена на основания, средства и способы этой своей деятельности, на основания, средства и способы этой своей рефлексии над принципиально другим типом или видом деятельности, имеющимся в опыте индивида.
Были выявлены направления рефлексии, условно названные: «весь мир - игра»; «саморегуляция»; «совершенствование себя»; «идея возможного будущего и последствий этого будущего» и «констатация фактов, практический опыт».
Идея направления рефлексии, условно названного «весь мир - игра» состоит в следующем. Человек является человеком лишь потому, что способен по собственной воле выступать и пребывать субъектом игры (И. Хейзинга «Homo ludens» (человек играющий)). Способы, с помощью которых люди соревнуются друг с другом, очень разные, как и вещи, за которые они ведут борьбу, и деяния, которые они совершают. В наших примерах игра становится принципом организации содержания - участник сам становится создателем сюжета и интриги в поле возможностей.
Другой вариант окончаний текстов, как следующее направление рефлексии, условно названное «саморегуляция», связан с идеей саморегуляции [5], которая заключается в следующем: взаимодействуя с окружающим миром, человек непрестанно встречается с ситуацией выбора различных методов исполнения собственной активности, которая зависит от собственных целей, личных особенностей и условий действительности, окружающей его, а также особенностей взаимодействующих с ним людей. Но, при наличии ситуации выбора, освободиться от неопределенности можно только при использовании средств регуляции и саморегуляции. В этом смысле, человек сам изучает обстоятельства, планирует свою активность, проверяет и корректирует результаты.
Третье направление рефлексии испытуемых заключалось в обсуждении идеи совершенствования себя. Идеи, заложенные в этих вариантах окончаний текста, соотносимы с идей психологического совершенствования, выделенной Е. Головаха, А. Кроник [6].
Следующим направлением рефлексии текста испытуемыми является идея возможного будущего и последствий этого будущего.
Чтобы обсуждать будущее, надо помыслить будущее, проделать определенную мыслительную работу: для этого необходимо заняться разработкой программ и оргпроектов, порождаемых осмыслением прошлого. У Льва Толстого есть афоризм: будущего нет, потому что мы его делаем! Другими словами, будущее станет таким, каковым мы сможем его промыслить и затем реализовать, претворить в жизнь, построить - каждый на своем месте. Построение своего будущего - новое видение целей и значимости будущей деятельности. А это есть работа программирующего и проектирующего действия и мышления.
Подводя итог, отметим, что относительно объекта рефлексии выявлено: для обучающихся в ШДК характерным является формулирование вопросов к тексту (57.8 %), для учеников школы РО - вопросов, позволяющих представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия (61.1%). Вопросы, заданные обучающимися по традиционной программе (контрольная группа), в большинстве своем (70%) были ориентированы на уточнение текста. При статистической обработке данных методом хЙПирсона были выявлены высоко значимые различия между тремя выборками. Сравнивая отдельно две разные выборки, были получены следующие результаты: существуют высоко достоверные различия между выборками ТО и ШДК, ШДК и РО, ТО и РО.
При исследовании уровней рефлексии получены следующие результаты. Наибольшее количество вопросов, направленных на личностное осмысление понятий было сформулировано учениками РО - 65%. В пространстве ШДК приоритеты принадлежат вопросам на установление взаимосвязи личностно-осмысленного понятия с личным опытом (56.7%). При статистической обработке данных использовали метод хЙПирсона. Результаты сравнения выявляют высоко значимые различия между тремя выборками. Сравнивая отдельно две разные выборки, были получены следующие результаты: существуют высоко достоверные различия между выборками ТО и ШДК, ШДК и РО, ТО и РО.
Изучение направлений рефлексии позволило выявить, что среди участников такой гуманитарной технологии, как ШДК преобладают такие направления рефлексии текста, как: «саморегуляция», «совершенствование себя» и «возможное будущее и последствия этого будущего».
Библиографический список
Приоритетными направлениями рефлексии текстов у школьников РО являются «саморегуляция» и «совершенствование себя».
В сравнении с вариантами направлений рефлексии текста испытуемых группы ШДК и РО, группа испытуемых ТО показала больший процент по такому направлению рефлексии текста, как «констатация фактов, практический опыт».
При статистической обработке данных методом х2 Пирсона были выявлены высоко значимые различия между тремя выборками. Сравнивая отдельно две разные выборки, были получены следующие результаты: существуют высоко достоверные различия между выборками ТО и ШДК, ТО и РО; достоверных различий между выборками ШДК и РО не обнаружено.
Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать вывод, что технологии РО и ШДК позволяют активизировать рефлексивные действия, что проявляется в многообразии выбора объекта, направлений и уровней рефлексии.
1. Адамский, А.И. Школа должна развивать страну // Перемены. - 2005. - № 3.
2. Семенов, И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Исследование проблем психологии творчества. - М., 1983.
3. Козлов, Н.И. Философские сказки для обдумывающих житье, или веселая книга о свободе и нравственности. - М., 2004.
4. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. - М., 1995.
5. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М., 1980.
6. Головаха, Е.И. Конструктивные функции психологии / Е.И. Головаха, А.А. Кроник // Психологический журнал. - 1989. - № 6.
Bibliography
1. Adamskiyj, A.I. Shkola dolzhna razvivatj stranu // Peremenih. - 2005. - № 3.
2. Semenov, I.N. Problema predmeta i metoda psikhologicheskogo izucheniya refleksii / I.N. Semenov, S.Yu. Stepanov // Issledovanie problem psikhologii tvorchestva. - M., 1983.
3. Kozlov, N.I. Filosofskie skazki dlya obdumihvayuthikh zhitje, ili veselaya kniga o svobode i nravstvennosti. - M., 2004.
4. Thedrovickiyj, G.P. Izbrannihe trudih. - M., 1995.
5. Konopkin, O.A. Psikhologicheskie mekhanizmih regulyacii deyateljnosti. - M., 1980.
6. Golovakha, E.I. Konstruktivnihe funkcii psikhologii / E.I. Golovakha, A.A. Kronik // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1989. - № 6.
Статья поступила в редакцию 12.11.13
УДК 376: 373
Voroshnina O.R. STUDY OF PRETERM INFANT-MOTHER INTERACTION. This article is dedicated to the problems of preterm infant-mother relationship. In the Russian studies this subject is investigated from the medical perspective. However, preterm birth and development of the infants are very important psychological, pedagogical problems. The typical characteristics of preterm infants' behavior by the interaction with their mothers are described in this article.
Key words: premature infants, interaction with the mother, the psychic development of prematurely born children.
О.Р. Ворошнина, канд. психол. наук, доц. ПГГПУ, г. Пермь, E-mail: [email protected]
ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НЕДОНОШЕНЫХ МЛАДЕНЦЕВ С МАТЕРЯМИ
Статья посвящена вопросам взаимодействия недоношенных младенцев с матерями. В отечественных исследованиях данная проблема представлена с медицинских позиций. В то же время досрочное рождение ребенка, его раннее развитие - исключительно важная проблема с психологической, педагогической точки зрения. Автором статьи выявлены и описаны черты типичного поведения недоношенных младенцев в процессе взаимодействия с матерями.
Ключевые слова: недоношенные младенцы, взаимодействие с матерью, психическое развитие преждевременно родившихся детей.
Досрочное рождение малыша и его раннее развитие - исключительно важная проблема с психологической и педагогической точек зрения. Анализ литературы по проблеме недоношенности показывает, что в отечественных исследованиях она представлена исключительно с медицинских позиций. В этом контексте нервно-психическое развитие досрочно родившихся детей часто оценивается как благоприятное и значительно компенсированное к году либо к концу раннего возраста. Вместе с тем, анализ отдаленного развития показывает противоречивость между данными раннего (первый год жизни) и более поздних (10 - 14 лет) этапов, когда развитие уже оценивается как проблемное, тревожное, с выраженными отклонениями в эмоциональной сфере, с проблемами школьной дезадаптации и другими нарушениями. Изучение особенностей развития преж-
девременно родившихся детей позволит глубже понять проблемы обозначенной категории детей, фиксируемые в более поздние сроки их жизни и подойти к решению вопросов их профилактики и коррекции, а также более целенаправленно решать вопросы помощи семьям, имеющим «особенных» детей.
В связи с этим целью исследования являлось изучение особенностей психического развития преждевременно родившихся детей первого года жизни, затрудняющих становление и развитие эмоциональной связи ребенка и матери и осложняющих процесс функционирования системы «мать-дитя» как ключевого условия личностного развития ребенка. В задачи нашего исследования входило изучение взаимодействия недоношенных и доношенных младенцев с матерями.
