CC BY
22
УДК 740.159.928.22
Н. В. Маркина
Событийный характер выездных форм работы с одаренными учащимися*
Рассмотрены субъектно-деятельностный, экзистенциально-психологический и событийный подход к развитию одаренности. Акцент сделан на выездных формах работы, стимулирующих творчество и познание одаренных учащихся. Предложен эмпирический дизайн исследования событийного характера выездных форм работы с одаренными учащимися, включающий временной и пространственный аспекты. Временной аспект направлен на изучение характера и закономерностей распределения событий на хронологической оси, а также динамики рефлексии отражения времени в сознании одаренных учащихся. Пространственный аспект направлен на изучение рефлексии природного и социокультурного пространства, ритма и плотности переживания субъектом своей творческой и познавательной деятельности. Представлены результаты эмпирического исследования динамики рефлексии времени и пространства одаренных учащихся в условиях выездной сессии Открытого лицея «Экология творчества» Челябинского Дворца пионеров и школьников им. Н.К. Крупской. Данная исследовательская процедура предложена в качестве инструмента анализа эффектов различных образовательных пространств для поддержки и развития одаренных детей.
Some aspects of the subject-activity, existential-psychological and event-based approaches to the development of giftedness are considered. The emphasis is placed on the outreach forms of work, stimulating the knowledge and creativity of gifted students. The temporal aspect is aimed at studying the nature and regularities of the distribution of events on the chronological axis, as well as the dynamics of the reflection of time reflection in the minds of gifted students. The spatial aspect is aimed at studying the reflection of the natural and socio-cultural space, rhythm and density of the subject's experience of his creative and cognitive activity. We presented the results of an empirical study of the dynamics of the reflection of the time and space of gifted students in the conditions of the outreach session of the Open Lyceum "Ecology of Creativity". This research procedure is proposed as a tool for analyzing the effects of various educational spaces for the support and development of gifted children.
Ключевые слова: одаренность, событие, образовательное событие, рефлексия, психологическая топология личности.
Key words: giftedness, event, educational event, reflection, psychological topology of personality.
© Маркина Н. В., 2018
* Статья подготовлена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 05-06-85611а/У-Губ
Феномены таланта, одаренности, креативности традиционно раскрываются через закономерности и механизмы развития способностей, личностных особенностей. Менее изучена проблематика социальной психологии одаренности. Имеющиеся исследования форм социального поощрения, контроля и оценки, некоторых составляющих социально-психологического микроклимата в семье и школе (Т. Амабайл, К. Тэкэкс, М. Карне, К. Абромс, К.А. Хеллер, Дж. Фри-мен, Р. Стернберг, П. Веел, Е. Григоренко, А. Стеценко) не раскрывают в полной мере социально-психологическую картину развития одаренности. Наметившиеся в последние годы новые подходы могут восполнить этот пробел. Среди них: кросс-культурный подход к изучению социально-психологических факторов развития интеллектуальной одаренности в работах Л. И. Ларионовой [14] и др.
В современном образовании практике наблюдается поиск эффективных выездных форм поддержки и развития одаренности. Так, например, В.В. Меньшиков, А.А. Сутягин и Н.М. Лисун обсуждают вопросы развития учебной мотивации учащихся в условиях организации познавательных экскурсий в рамках вузовской программы образовательного туризма [19]. В работах Б.В. Куприянова рассматриваются образовательные результаты деятельности крупных детских образовательных центров (МДЦ «Артек», ВДЦ «Орленок» и ВДЦ «Океан» и др.). Среди них автор называет параметры благополучия: психосоматическое, социально-психологическое и экзистенциальное [12].
На наш взгляд, поиск способов проектирования образовательного пространства для развития одаренных детей задаются, во-первых, философскими и психологическими исследованиями событий познания в субъективной картине пути познания личности (Х. Гарднер, Г. Грабер, Дж. Уолтерс, М. Хайдеггер, М.А. Холодная) и образовательных событий (А.М. Лобок); во-вторых, работами в области моделирования и проектирования образовательной среды (В.А. Ясвин, Ю.С. Мануйлова) [15; 24; 25].
На наш взгляд, логическое завершение поиска принципов организации профильных предметных смен для учащихся - участников олимпиадного движения представляет создание всероссийского образовательного центра «Сириус». Уникальность его образовательного пространства Т. Г. Кучина раскрывает через такие характеристики как: вариативность содержания, доминирование «неформатных» способов обучения и итоговая научная или творческая работа, выполненная самостоятельно в рамках темы смены. При этом большое внимание, подчеркивает Т. Г. Кучина, уделяется «расширению горизонтов - культурных, научных, деятельностных» [13, с. 403].
В контексте современных социокультурных процессов, обусловливающих необходимость формирования новой компетенции (способности «входа в новый проект»), детский лагерь рассматривается Ю.В. Халимовым как «уникальное пространство, где может появиться положительный опыт «второго старта» [23, с. 9]. Именно здесь открывается на практике «возможность человека осуществить успешные повторные начинания» [23, с. 9].
В данной статье раскрываются возможности интеграции субъ-ектно-деятельностного, эколого-психологического и событийного подходов к созданию выездных форм, стимулирующих познание и творчество одаренных учащихся. Также представлены результаты пилотажных исследований динамики рефлексии переживания времени и пространства одаренных учащихся в условиях выездной сессии Открытого лицея «Экология творчества».
Субъектно-деятельностный подход к исследованию психологической реальности является приоритетным в отечественной психологии. Его методологическая основа сложилась благодаря традиции исследования проблемы человека как субъекта деятельности, познания, жизнедеятельности (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А. В. Брушлинский и другие) [1; 6]. В этом ключе для нас значимыми выступает также понятие «субъективная картина жизненного пути» (Б.Г. Ананьев), получившее теоретическое обоснование и экспериментальную проверку с точки зрения временных аспектов в работах К.А. Абульхановой, Т.Н. Березиной, Е.И. Головахи, А.А. Кроника) [1; 3; 8].
В рамках эколого-психологического подхода акцент ставится на интеграции одаренного ребенка в культуру (В. Г. Грязева, В.А. Петровский) [10; 18], что перекликается с эколого-психологическим подходом к моделированию образовательной среды для одаренных учащихся (В.А. Ясвин, В.И. Панов) [25]. Мы исходим из понимания личности как трансцендирующей сущности, устремленной за пределы наличного бытия, что проявляется в неадаптивных формах активности человека (В.А. Петровский) [18]. Такое понимание личности сближает исследование с рассмотрением одаренности как феномена надситуативности (В.Г. Грязева-Добшинская, В.А. Петровский, Н.В. Маркина, М.Б. Жукова), феномена личностного выбора (А.С. Мальцева, В.Г. Грязева-Добшинская) феномена отраженной субъектности одаренных учащихся (В.А. Петровский, В. Г. Грязева-Добшинская, В.А. Глухова) [10; 17; 18].
Традиция использования событийного подхода в психологии и педагогике связана с идеями М.К. Мамардашвили и актуализирует обращение к понятию «событие» [16], конкретизируя при этом сопряженность категорий времени и пространства. Психологическая феноменология события обозначена в ряде работ: событие -впечатление, событие - переживание, событие - со-бытие (М.М. Бахтин), хронотоп (А.А. Ухтомский). событие - проблемная ситуация
(А.М. Матюшкин), событие - впечатление при формировании научной картины мира (М.А. Холодная о Вернадском; Г. Грабер о Ч. Дарвине), событие как «встреча с чудом» (Г.С. Альтшуллер) [2; 5; 22; 24].
Для А.А. Ухтомского в контексте человеческого восприятия жизни: «с точки зрения хронотопа, существуют уже не отвлеченные точки, но живые и неизгладимые из бытия события» [22]. Психологические закономерности становления индивидуального хронотопа человека в процессе его онтогенеза раскрываются Н.Н. Толстых: в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие пространственной стороны индивидуального хронотопа, а в переходном возрасте - его временной стороны [21].
При анализе форм времени и пространства в искусстве и литературе М.М. Бахтин использует понятие «хронотоп» как метафору. В художественном «хронотопе», подчеркивает М.М. Бахтин, имеет место «... слияние пространственных и временных примет в осмысленном и конкретном целом. Время здесь сгущается, уплотняется, становится художественно зримым; пространство же интенсифицируется, втягивается в движение времени, сюжета, истории. Приметы времени раскрываются в пространстве, и пространство осмысливается и измеряется временем» [5].
Анализируя «событие» как ключевое понятие в текстах М.М. Бахтина и диалектическую категориальную пару философского лексикона В.В. Бибихина «захватить» - «оставить», Ю.М. Романенко ставит вопрос о том, в чем заключается «событийность . события», кого оно захватывает [20, с. 15]. При этом, «... осознающий ум продолжает пунктуально соблюдать временные, пространственные, числовые, материальные и другие границы. Но что-то подсказывает -событие всегда одно и едино. И именно поэтому оно способно захватывать поверх пространства и времени.» [20, с. 15].
Ф.Е. Василюк подчеркивает, что любое событие, происходит как во внешнем, так и во внутри-психологическом плане, объединяет эти два плана: событием может быть только то, что действительно произошло (наяву ли, или во сне), но, вместе с тем, - только то, что имеет для человека какое-то значение, какой-то внутренний смысл [7]. В жизни любого человека есть события, которые определяют его дальнейшую жизненную стратегию. Г.С. Альтшуллер называет такие события «встреча с чудом», «личная трагедия» [2].
Автор идей «вероятностного образования» А.М. Лобок, характеризуя образовательные события, отмечает, что задача педагога заключается в том, чтобы создавать условия для незапланированных заранее образовательных событий, и чтобы событие имело максимально значимые образовательные последствия как для учащихся, так и для самого педагога» [15, с. 15-16].
Категория «опыт» связывает событие, сознание и деятельность. По мнению К. Г. Дорошко предмет субъектно-деятельностного подхода непосредственно связан с опытом и позволяет охарактеризовать переживание различных состояний через «степень неординарности опыта для субъекта» [11]. Эмпирические возможности интеграции эколого-психологического и событийного подхода раскрываются в исследовании влияния системы ценностных ориен-таций личности на оценку событий, их значения, структуру субъективной картины жизненного пути личности в целом, проведенном Я.А. Суриковой. Она доказывает, что «при ориентации личности на самовыражение, саморазвитие и самотрансцендентность отмечается согласованность оценок реализованности и удовлетворенности жизнью на осознаваемом и неосознаваемом уровнях, рост мотиваци-онной насыщенности будущего, увеличение личностно-значимых событий, относящихся к различным сферам жизнедеятельности. восприятие времени жизни как непрерывного процесса...»1.
В нашем случае, технология проектирования образовательного пространства выездных форм работы с одаренными детьми представляет собой образовательную технологию организации времени и пространства развития личности. Данная технология включает в себя систему взаимосвязанных и взаимодополняющих образовательных ситуаций и событий, подчиненных задаче актуализации конструктивных форм надситуативности одаренных учащихся, обогащения их опыта отраженной субъектности в условиях межличностного взаимодействия, а также опыта их личностных выборов. Событийный характер выездной сессии проявляется, с одной стороны, в дифференциации содержания образовательного пространства с точки зрения тех ситуаций, которые в силу незавершенности, избыточности инициируют познавательную, творческую, рефлексивную деятельность одаренных учащихся, а с другой стороны, в личностной динамике рефлексии значимых и осознаваемых переживаний одаренных учащихся и их педагогов. Эти процессы обеспечивают для одаренных учащихся возможность решения задач «на смысл», открытия для себя новых смыслов и перспектив познания, творчества, саморазвития, личностного выбора.
Проведенный теоретический анализ позволяет очертить эмпирический дизайн исследования событийного характера выездных форм работы с одаренными учащимися. Эмпирический дизайн исследования выстраивается на основе соотношения метода поперечных срезов и метода продольных срезов. При этом, метод поперечных
1 Сурикова Я.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и значимых событий субъективной картины жизненного пути личности: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Хабаровск: Дальневосточный государственный университет путей сообщения, 2009. С. 24.
39
срезов позволяет исследовать характер и закономерности распределения событий на хронологической оси, зафиксировать содержание и психосемантические характеристики значимых событий познания одаренных учащихся. А метод продольных срезов в сочетании с реализацией содержания образовательного пространства выездной формы работы (независимая переменная) позволит выявить динамику зависимых переменных.
В их качестве выступают временной и пространственный аспекты воздействия образовательного пространства. Временной аспект направлен на изучение динамики рефлексии отражения Времени в сознании одаренными учащимися. К временному аспекту можно отнести также характер и закономерности распределения познавательных событий на хронологической оси. Пространственный аспект направлен на изучение рефлексии природного и социокультурного пространства, ритма и плотности переживания субъектом своей творческой и познавательной деятельности
С целью выявления событийного характера выездных форм работы с одаренными учащимися проведен ряд пилотажных серий. Исследование осуществлено в условиях выездной сессии Открытого лицея «Экология творчества», созданного в рамках реализации концепции «Одаренные дети: экология творчества» [10] на базе учреждения дополнительного образования МАУДОД «Дворец пионеров и школьников им. Н.К. Крупской» города Челябинска [18]. В исследовании принимали участие 47 одаренных учащихся в возрасте одинна-дцати-семнадцати лет, занимающиеся в детских творческих объединениях Дворца, имеющие высокие достижения в различных сферах деятельности и демонстрирующие высокие показатели по тестам интеллекта и креативности, а также их педагоги. Выездная сессия проведена на базе природно-ландшафтного заповедника Аркаим (Южный Урал).
Методы исследования. Для изучения временного аспекта событийного характера выездной сессии Открытого лицея использована авторская модификация каузометрии А.А. Кроника [8] и психосемантическая методика «Психологическая типология личности» В. Г. Гря-зевой-Добшинской [9]. Для изучения пространственного аспекта событийного характера выездной сессии также использована методика «Психологическая типология личности».
Первая серия выполнена с целью исследования характера и закономерности распределения познавательных событий на хронологической оси субъекта познания. В процессе анализа данных выявлен ряд фактов. Во-первых, выявлена локализация событий в одном из временных интервалов жизни на хронологической оси (6, 12, 16 лет), что позволяет говорить об «узловых познавательных событиях» (в психотехнике переживания Ф.Е. Василюка используется
понятие «узел ткани жизни») [7]. Во-вторых, выявлено значительное количество событий, связанных с другими, более поздними, причинно-следственными связями. Такие события обозначены нами как «незавершенные познавательные события», события с «невычер-панным» предметным и личностно-смысловым содержанием. Познавательное (образовательное) событие обозначает здесь специфическое переживание как «особый режим функционирования сознания» (М.К. Мамардашвили) и может быть осмыслено в рамках феноменологии переживаний: «значащие переживания» (Ф.В. Бас-син), эффект «незавершенности действия» (Б.Ф. Зейгарник), механизм «сдвига мотива на цель» (А.Н. Леонтьев) и др. [4, 16 ].
Контент-анализ данных обозначает одно из первых символических событий познания - «встреча»: «встреча» с книгой как со-бытие - диалог с автором произведения, «встреча» с персоной как значимое событие и «встреча» как личностно-смысловой диалог. Интерпретация полученных фактов задается феноменологическим и онтологическим аспектами психологического времени личности как субъекта познания, а также эвристическими возможностями понятия «хронотоп» (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский, Н.Н. Толстых) [5, 21, 22].
Вторая серия посвящена исследованию динамики содержания рефлексии переживания одаренными учащимися качества структурирования времени. Для этого использован биполярный параметр векторов «Историческое время - Психологическое время» методики «Психологическая типология личности» В. Г. Грязевой-Добшинской [9]. Основой шкалирования вектора «Историческое время» выступает дифференциация организации событий и их смыслов, а основу шкалирования вектора «Психологическое время текста» составила дифференциация смысловых установок, соотносящих внутренние ритмы активности субъекта и внешние ритмы существования объектов. При этом «историческое (линейное) время текста отражает особенности структурирования происходящего как событий, имеющих начало и конец, причину и следствие» [9, с. 303], а «психологическое время» текста испытуемого интерпретируется как «тип переживания времени». Это выражение подчеркивает, что речь идет о некоторой деятельности по соединению в структуру свойств внешнего мира и внутреннего мира личности («типы переживаний» по Ф.Е. Василюку)» [7].
В процессе анализа выявлено три факта. Во-первых, в текстах испытуемых отсутствует драматургическая организация времени и сложная комбинация сюжетов при структурировании времени «родовым» человеком и социальным субъектом. Другими словами, одаренным детям организовать сюжетно сложную последовательность событий, ориентируясь только на ритмы жизнедеятельности и принципы личностного выбора «родового» человека и социального субъекта [10], невозможно. Для этого он обращается к возможностям той структуры своей субъектности, которая отражает его индивидуальность.
Во-вторых, в текстах одаренных учащихся значимо больше проявлений такого признака исторической организации времени как «причинно-следственная взаимосвязь событий», в отличие от проявлений признаков «комбинация сюжетных последовательностей» (ф=2,78; р>0,01) и «драматическая последовательность событий» (ф=1,684; р>0,05). В то же время проявление признака «отсутствие линейной организации времени» значимо больше чем, признака «комбинация сюжетных последовательностей» (ф=2,524; р>0,01). Это можно интерпретировать как упрощение восприятия одаренными детьми хронологически (линейно) организованного времени и, как следствие, им становится скучно.
Обращает на себя внимание, что проявление признака психологической организации времени «структурирования времени человеком играющим» значимо больше, чем проявление признака «структурирование времени «родовым» человеком» (ф=3,544; р>0,01) и «структурирование времени социальным субъектом» (ф=2,788; р>0,01). Это позволяет говорить, о преобладании восприятия времени одаренными учащимися с помощью структур воображения. Что позволяет им изменять, «трансформировать» образ мира и свое представление о мире.
В целом, выявленное структурирование времени можно описать как сюжетно несвязанное проживание воображаемых образов. Такая феноменология наблюдается обычно при «высвобождении» ранее подавляемых или отрицаемых образов бессознательного (как личного, так и коллективного). Эти образы ребенку предстоит творчески переработать и на их основе выстроить свой жизненный путь.
Третья серия пилотажа посвящена изучению пространственного аспекта событийно организованного образовательного пространства выездной сессии. (локализация природного и социокультурного пространства, ритм и плотность переживания и рефлексии субъектом своей творческой и познавательной деятельности).
При сопоставлении распределения параметра структурирования пространства с теоретическим распределением выявлено, что полученное эмпирическое распределение значимо отличается от теоретического равномерного распределения.
Анализ данных позволил обнаружить неоднородность проявления различных признаков физической организации пространства в текстах детей. А именно: появление признака «пересечение различных пространств» значимо больше, чем появление признаков «отсутствие пространства» (ф=2,08; р>0,05) и «сложная организация пространства» (ф=2,08; р>0,05). Следовательно, можно говорить об усложнении восприятия физического пространства, отражении его многослойного и многоуровневого характера. В целом данный пара-
метр отражает не просто внутреннюю свернутость ментального пространства (М.А. Холодная), но, возможно, и осознание на символическом уровне возможности пространственного выбора.
Во-вторых, доказано, что появление признака мифологичности пространства значимо меньше, чем появление признаков личностных смыслов (ф=2,08; р>0,05) и скрытых смыслов (ф=2,528; р>0,01). Эти результаты позволяют предположить, что для одаренных учащихся в условиях выездной сессии наиболее актуальна сфера поиска и осваивания личностью ранее скрытых, таинственных смыслов. Таким образом, в целом структурирование пространства можно описать как осознание многовариативности и сложной организации бытия, в котором происходит открытие одаренными учащимися новых, ранее сокрытых смыслов.
Соотнесение организации пространства и времени в текстах испытуемых позволяет говорить о том, что в результате экспериментального воздействия направленного на формирование мифологического, надперсонального пространства, был выявлен феномен актуализации ранее отрицаемых образов бессознательного, сопровождаемый усложнением восприятия физического пространства, в котором происходит открытие новых, ранее сокрытых смыслов.
В целом, можно сделать следующий вывод. Подобный эффект выездной сессии, с нашей точки зрения, связан с уникальностью при-родно-ландшафтного заповедника Аркаим, где проходила выездная сессия. С тем, что Аркаим - это пространство, насыщенное собственным мифологическим и символическим содержанием. Анализ текстов испытуемых (первичный и контрольный замер) позволяет зафиксировать динамику отражения одаренными учащимися и их педагогами глубинных психических структур, определяющих их избирательность взаимодействия с миром. Данная исследовательская процедура в последующем выступила инструментом для анализа личностно значимых и социально значимых эффектов различных образовательных пространств для поддержки и развития одаренных детей (Международный детский центр «Артек», выездная исследовательская школа челябинского научного общества учащихся «Курча-товец», коммунарские сборы, профильные летние школы).
Список литературы
1. Абульханова К. А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. - СПб.: Алатейя, 2001. - 304 с.
2. Альтшуллер Г., Верткин И. Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности. - Минск, 1994. - 479 с.
3. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / под ред. А. А. Бо-далева. - М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996 - 384 с.
4. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности // Вопр. психологии. - 1971. - № 4.
5. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической этике // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Художественная лит-ра, 1975. - С. 234-407.
6. Брушлинский А. В. Субъект: Мышление, учение, воображение. Избр. психол. тр. / А.В. Брушлинский. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 1996. - 329 с.
7. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М., 1984.
8. Головаха Е.И., Кроник А. А. Психологическое время личности. - Киев: Наукова думка, 1984. - 201 с.
9. Грязева-Добшинская В. Г. Психологическая топология личности. Технология экспериментального исследования личностной динамики в группе: учеб. пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. - 88 с.
10. Грязева-Добшинская В. Г. Экологическая психология творческой личности. Обучение в контексте освоения культуры. - Челябинск: Полиграф-мастер, 2000. - 308 с.
11. Дорошко К. Г. Смена деятельности как критерий изменения состояния сознания // Вестн. ЛГУ им. А. С. Пушкина. - 2014. - Т. 5. - № 4. - С. 88-96.
12. Куприянов Б. В. Детский оздоровительный лагерь: проектирование образовательных результатов // Артек - Со-бытие. - 2018. - № 1 (17). - С. 58-61. -иКЬ: http://media.artek.org/media/uploads/so-bitie/artek-so117-2018-ok.pdf (дата обращения: 30.06.2018).
13. Кучина Т. Г. Педагогические технологии XXI века: опыт образовательного центра "Сириус" // Ярослав. пед. вестн. - 2017. - № 6. - С. 403-405.
14. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. - М.: Изд-во ИП РАН, 2011. - 320 с.
15. Лобок А.М. Вероятностное образование в вопросах и ответах // Перемены. - 2000. - №1. - М.: Эврика, 2000. - С. 15-31.
16. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. - СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитар. ин-та, 1997. - 571 с.
17. Маркина Н.В. Взаимосвязь надситуативных проявлений активности одаренных учащихся и структурных проекций их личности // Вестн. Южно-Уральск. гос. ун-та. Серия : Психология. - 2009. - № 18 (51). - С. 54-61.
18. Маркина Н.В., Банникова И.Ю. Одаренность: практика теории и теория практики. Образовательная технология организации времени и пространства развития личности. - Челябинск: Полиграф-мастер, 2004. - 68 с.
19. Меньшиков В.В., Сутягин А.А., Лисун Н.М. Школа и вуз: из опыта организации образовательного туризма // Химия в школе. - 2013. - № 4. - С. 55-61.
20. Романенко Ю.М. Захваченность событием // Вестн. ЛГУ им. А. С. Пушкина. - 2013. - Т. 2. - № 2. - С. 7-16.
21. Толстых Н.Н. Хронотоп: культура и онтогенез. - М.: Универсум, 2010. - 312 с.
22. Ухтомский А. А. Доминанта. - СПб.: Питер, 2002. - 342 с.
23. Халимов Ю.В. Возможность "второго старта" ребенка в условиях детского лагеря // Артек - Со-бытие. - 2017. - № 2 (16). - С. 9-13. - иРЬ: http://media.artek.org/media/uploads/so-bitie/artek3na-sayt.pdf (дата обращения: 30.06.2018).
24. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барс, 1997.
25. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
Статья поступила: 26.04.2018. Принята к печати: 28.05.2018
