CC BY
105
дения города, Северский промышленный колледж. В дистанционном режиме с нами работали педагоги Финляндии, Чехии. Планируя наш фестиваль, мы понимали, что он не должен быть разовым событием. Он должен стать дискуссионной площадкой, на которой мы будем демонстрировать и обсуждать опыт, выстраивать модель реализации деятельностного подхода в рамках нашего муниципалитета.
Литература
1. Козырева В. А., Родионова Н. Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 392 с.
2. Наролина В. И. Межкультурная коммуникативная компетентность как интегративная способность межкультурного общения специалиста [Электронный ресурс]. URL: http://www.psyedu.ru (дата обращения: 01.02.2017).
3. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк : Изд-во ЛГПИ, 1998. 159 с.
4. Садохин А. П. Межкультурная компетентность: сущность и механизмы формирования : автореф. дис.... д-ра культурол. наук: 24.00.01. М., 2009. 42 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. URL: http://www.fgosvpo.ru/ uploadfiles/fgos/3/20111115120152.pdf (дата обращения :01.02.2017).
References
1. Kozyrev V. A. Rodionova N. F. Competence approach in pedagogical education [Kompetentnostnyj podhod v pedagogicheskom obrazovanii]. Saint Petersburg: Publishing house RGPU named after A. I. Herzen, 2004. 392 p. (In Russian).
2. Narolina V. I. Intercultural communication competence as the integrative ability of intercultural communication specialist [Mezhkul'turnaja kommunikativnaja kompetentnost' kak integrativnaja sposobnost' mezhkul'turnogo obshhenija specialista]. Available at: http://www.psyedu.ru. (accessed 01.02.2017). (In Russian).
3. Passov E. I. Communicative foreign language education. The concept of development of personality in the dialogue of cultures [Kommunikativnoe inojazychnoe obrazovanie. Koncepcija razvitija individual'nosti v dialoge kul'tur]. Lipetsk : Publishing house LGPI, 1998. 159 p. (In Russian).
4. Sadokhin A. P. Intercultural competence: the essence and mechanisms of formation [Mezhkul'turnaja kompetentnost' : sushhnost' i mehanizmy formirovanija]: abstract of dissertations .... doctor of cultural sciences: 24.00.01. Moscow, 2009. 42 p. (In Russian).
5. Federal state educational standard. Available at: http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/fgos/3/20111115120152.pdf. (accessed 01.02.2017). (In Russian).
УДК/uDC 37.02 А. Н. Кошечко
A. Koshechko
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ТИПА:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА1
AXIOLOGICAL APPROACH IN REALIZATION OF EDuCATIONAL TECHNOLOGIES OF ACTIVITY TYPE: THEORY AND PRACTICE
Введение. Статья посвящена исследованию ценностно-мировоззренческих вызовов современной эпохи и их влияния на формирование приоритетов национальной образовательной политики.
Цель статьи — описание педагогических условий и содержательно-методических принципов аксиологического подхода в реализации образовательных технологий деятельностного типа, методике работы с ценностью.
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и правительства Томской области в рамках научного проекта № 17-14-70004а(р).
Методология исследования обусловлена спецификой заявленной темы и включает в себя номолого-аксиологический подход, а также системой подходов, используемых в различных отраслях гуманитарного знания (культурно-исторический, теоретико-типологический) и педагогики (системный, системно-деятельностный, компетентностный).
Результаты. Системный анализ специфики аксиологического подхода способствует методологически новому осмыслению и решению задач духовно-нравственного образования и воспитания в урочной и внеурочной деятельности. Выявленные в рамках исследования приоритетные направления работы с ценностным содержанием и включением ценностных смыслов традиционных религиозных культур в процесс формирования мировоззренческих оснований личности обучающихся могут служить основой для методической деятельности педагогов по разработке уроков, занятий, авторских образовательных программ и т. д.
Заключение. Автором отмечается, что значимость аксиологического подхода в педагогической практике обусловлена спецификой работы с ценностным содержанием, актуализацией личностных смыслов педагога и обучающихся. Именно этот ресурс может стать основой осознанного нравственного поведения, инструментом нравственной саморегуляции и развития личности в ситуации современных социокультурных вызовов.
Introduction. Article is devoted to the research of valuable and world outlook calls of a modern era and their influence on formation of national educational policy priorities.
The aim of article is to describe pedagogical conditions and the substantial and methodical principles of axiological approach in realization of educational technologies of activity type, a technique of work with value.
Materials and Methods. The methodology of the research is caused by specifics of the announced subject and includes nomologo-axiological approach [1] and also the system of the approaches used in various branches of humanitarian knowledge (cultural and historical, theoretical and typological) and pedagogics (system, system and activity, competence-based, method of empirical observation, analysis and reflection, pedagogical experiment).
Results. The system analysis of axiological approach specifics promotes methodologically new judgment and solution of problems of spiritual and moral education and upbringing in fixed and extracurricular activities. The priority areas of work revealed within the research with valuable keeping and inclusion of valuable meanings of traditional religious cultures in process of formation of the world outlook bases of the students' identity can form a basis for methodical activity of teachers on development of lessons, occupations, author's educational programs, etc.
Conclusions. The author notes that the importance of axiological approach in student teaching is caused by specifics of work with valuable contents, updatings of personal meanings of teacher and students. This resource can become the basis of conscious moral behavior, the instrument of moral self-control and development of the personality in a situation of modern sociocultural problems.
Ключевые слова: образовательная политика, духовно-нравственное воспитание, русская культура, традиционные ценности.
Keywords: educational policy, spiritual and moral education, Russian culture, traditional values.
Для российской образовательной парадигмы 2000-2010-х годов вполне традиционным и устойчивым стало представление о необходимости перенесения акцентов с образования, развития сугубо интеллектуальной сферы обучающихся на воспитание, которое предполагает целостное и гармоничное развитие всех сторон личности и обеспечивает ее потенциалом для самостоятельного развития на основе сверхценностей, сверхсмыслов и сверхмотиваций. В связи с этим вопросы аксиологии для системы образования на всех ее уровнях представляют отнюдь не материал для абстрактных рассуждений «по поводу», а конкретную методологическую и методическую задачу, необходимость решения которой приобретает приоритетное значение в образовательной политике страны. Впервые за последние десятилетия российское общество, опираясь на нравственные уроки предшествующей эпохи, пытается договориться о содержании и методах воспитания: «Приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности (здесь и далее в цитате курсив мой. — А. К.), разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, спо-
собной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины» [2].
Цель — воспитание «высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности» — определена предельно четко, однако ответы на ключевые вопросы (Как воспитывать? Кого воспитывать? На что опираться? Каким должен быть результат? Как отслеживать этот результат?) еще не получили четкого осмысления ни в практическом опыте деятельности педагогов, ни в научной рефлексии специалистов-методологов. Фактически открытым остается вопрос методики духовно-нравственного образования и воспитания, которая, с одной стороны, должна представлять собой целостную систему принципов и методических приемов, с другой — не быть абстрактной механистической моделью «деятельности вообще», поскольку ценность всегда личностна, всегда переживается человеком независимо от возраста через призму его субъективного опыта и смыслов, обретенных при совершении поступков.
Необходимо понимать, методика духовно-нравственного воспитания как система деятельности должна учитывать и реальные социокультурные вызовы, отражающие глубинные духовно-мировоззренческие тенденции современной российской действительности: «задержка развития души» [3, с. 17], инфантилизация, кризис ответственности, разрушение иерархии, «переворачивание» ценностей и смыслов, смещение критериев оценки, соблазн расширить границы нормы (особенно в ценностной сфере!), приоритет прагматических интересов массовой культуры, деструктивные религиозные культы и разного рода ценностные суррогаты, компенсирующие личности дефицит общения, понимания и признания, несоответствие между внутренней реальностью человеческой души и внешними масками состоятельности и социальной успешности.
Анализ образовательной ситуации в России и системы профессиональной подготовки педагогических кадров для преподавания дисциплин духовно-нравственной направленности и проведения духовно-нравственного воспитания на основе ценностей традиционных религиозных культур показал, что мы получаем достаточно схематичное, одностороннее видение ситуации, характеризующееся спектром принципиальных противоречий: между требованиями нормативных документов Министерства образования и науки Российской Федерации к использованию духовно-нравственного потенциала традиционных религиозных ценностей в воспитании личности и отсутствием эффективных образовательных моделей подготовки педагогов к реализации этого государственного заказа; между ведущей ролью педагога в духовно-нравственном воспитании обучающихся и эклектичным состоянием духовно-нравственной сферы его собственной личности, несформированностью смыс-ложизненных ориентиров и необходимостью совершения персонального аксиологического выбора; между разнообразием ценностных ориентаций педагогов, субъективностью их религиозного опыта и отсутствием механизмов для их согласования с профессиональной учебно-воспитательной деятельностью в системе образования; между требованиями, предъявляемыми к качеству педагогического труда, стремлением педагогов повышать свою профессиональную компетентность в области знаний о ценностях и смыслах традиционных религиозных культур и отсутствием эффективных моделей педагогического сопровождения этого процесса, научно обоснованных рекомендаций для педагогов по самосовершенствованию, самообразованию и самостановлению.
Говоря о степени разработанности проблемы, мы должны отметить, что вопросы духовности и духовно-нравственного воспитания рассматриваются в исследованиях педагогов, психологов прошлых лет [4; 5] и в трудах современных ученых, психологов, педагогов-практиков [6-11]. Эти авторы уделяют особое внимание изучению проблем духовно-нравственного воспитания как воспитания, формирующего внутренний мир личности. Системный анализ истории вопроса показывает, что внимание сосредоточивается преимущественно на одной, определяющей тенденции: либо исследователи занимаются решением теоретико-методологических вопросов, оставляя без внимания или недостаточно подробно проговаривая логику и принципы практической реализации этих позиций в реальной деятельности учителя, либо занимаются вопросами практики, исключая теоретико-методологическую рефлексию и концептуальное обобщение результатов.
Наиболее эффективным для исследования как специфического педагогического феномена является метод, построенный на синтезе номологического и аксиологического подходов: «Принцип конкретности истины <...> требует присутствия в логических построениях теорий ценностной детерминанты. Попытка построить теорию, опираясь только на что-нибудь одно, рано или поздно неизбежно приводит к противоречию. <. > Стремление к объективной истине заставляет избавляться от субъективных оценок, но уже сама эта процедура оказывается ценностно нагруженной, и, таким
образом, совсем избавиться от ценностей становится невозможно. С другой стороны, при выборе надлежащей оценки для интерпретации фактов (курсив мой.—А. К.) исследователь всегда уверен, что даст единственно правильную, истинную оценку. Мы можем наблюдать, как номологическое содержание и аксиологическое содержание теории проникают друг в друга, образуя неразрывное единство в структуре абстрактного теоретического объекта» [1, с. 22]. Однако для описания такого сложного синтетического явления, как духовно-нравственное воспитание, необходимо воспользоваться системой подходов, используемых в различных отраслях гуманитарного знания (культурно-исторический, теоретико-типологический) и педагогики (системный, системно-деятельностный, компетентностный, метод эмпирического наблюдения, анализ и рефлексия, педагогический эксперимент).
Для определения педагогических условий и содержательно-методических принципов аксиологического подхода в реализации образовательных технологий деятельностного типа необходимо учитывать ряд аспектов. Как показывает анализ ситуации, родители и педагоги заинтересованы в активизации именно воспитательного компонента в развитии подрастающего поколения, при этом сложность любой воспитательной деятельности независимо от ее форм происходит в ситуации разрушения четких нравственных ориентиров и отчетливого слома ценностной иерархии, вершиной которой становятся не сверхценности (Родина, народ, семья, для религиозного сознания — Бог), а «я» самого человека, его эгоистические установки и приоритеты, изменчивые и ситуативные. Этим во многом объясняется и отсутствие системного использования воспитательного потенциала педагогики, излишняя теоретизация и недостаточная степень практической реализации форм, методов и технологий духовно-нравственного воспитания. Как результат подобного рода деятельности — сообщение абстрактной суммы «нравственных знаний», минимизация усилий, направленных на развитие духовно-нравственного сознания и самосознания детей и молодежи. Абстрактное знание не вызывает доверия и желания его интериоризировать, сделать своим через проживание поступка, последующего самоопределения через осознание той или иной ценности (например, дружбы, доверия, уважения и т. д.), имеющей значение «для меня лично».
Минимизировать возникающие педагогические риски можно благодаря четкому представлению об атрибутивных характеристиках духовно-нравственного воспитания, которые должны определять спектр содержательных и методических ресурсов:
• относится к субъективному, внутреннему миру человека, к ценностно-смысловой сфере личности;
• направлено на формирование высших идеалов и ценностей, формирует в структуре личности ценностную иерархию (вертикаль), в основе которой лежит абсолютная ценность, не требующая доказательств;
• в соответствии с иерархией ценностей и смыслов в мировоззрении данного типа содержит и предлагает решения основных смысложизненных проблем, тем самым позволяет регулировать отношения субъекта в окружающей действительности: к людям, обществу, природе, к самому себе, своим личным качествам;
• в нравственно-поведенческом аспекте ориентирует человека на неутилитарные и неэгоистические интересы, несовместимые с индивидуализмом, узким прагматизмом;
• в социокультурном аспекте основывается на целостной иерархически выстроенной картине мира, мировоззрении определенного типа (религиозном и нерелигиозном) и соответствующей ему системе морали, соотносится с исторически сложившейся духовно-нравственной традицией, культурой, представленной в социуме.
Вышеперечисленные характеристики позволяют сделать вывод, что в практике педагогической деятельности именно аксиологический подход является наиболее эффективным средством реализации приоритетов национальной образовательной политики, комплексной методической системой, эффективность которой обеспечивается тремя основными критериями. Во-первых, мировоззренческое и нравственное воспитание происходит путем формирования духовно-нравственной культуры личности, освоения и интериоризации высших смысложизненных ценностей, выработки нравственных качеств. Во-вторых, деятельность по формированию ценностно-смысловой сферы личности происходит на основе определенного мировоззрения, соответствующей системы морали и культуры, в том числе религиозной. В-третьих, перед началом деятельности педагогу необходимо четкое представление о ее результате, который может быть представлен в виде проекта определенного образа жизни, способности обучающегося в дальнейшем сохранять и транслировать духовно-нравственные ценности, действовать в определенной духовно-нравственной культуре.
Ценности как основа аксиологического подхода — это не разговоры, не слова, это действия, поскольку для ценности необходима интериоризация (освоение) и реализация в поступке. Методика работы с ценностью предполагает «последовательную реализацию четырех этапов: через изучение понятийного уровня, объективных значений, концентрирующих в себе результат многовекового опыта человечества, который закреплен в виде терминов и понятий в словарях, учебниках, энциклопедиях и т. д., — к объективным смыслам (реализация ценности в социокультурном пространстве), которые впоследствии через рефлексию оформятся уже в субъективные смыслы, значимые для своего внутреннего мира, и на финальной стадии освоения ценности перейдут в поступки и социально-значимую деятельности в виде объективированных смыслов, воплотятся в реальные дела, утверждая практическую значимость усваиваемой ценности и тем самым влияя на потребности, интересы, цели, установки и другие элементы ценностных ориентаций» [12, с. 16].
Оптимальной формой достижения результатов в практике духовно-нравственного образования и воспитания является выстраивание ситуации обсуждения ценностного содержания на уроках и во внеурочной деятельности, которая позволяет педагогу и обучающимся через диалогическое взаимодействие прийти к пониманию и последующей реализации ценности в поступке. Фактически эта методическая программа интериоризации ценностного содержания «обсуждение — понимание — поступок» и формирует опыт нравственного самоанализа и мотивации к осознанному нравственному поведению.
При этом преображающее действие ценности на мировоззрение и формирование высших мотиваций личности характеризуется эффектом отсроченного результата (данный термин введен нами и используется для обозначения специфики педагогического результата в реализации аксиологического подхода), который проявляется не сразу, и ни в какой педагогической модели невозможно определить срок, необходимый для завершения этого процесса. Он принципиально не завершим, и развитие личности продолжается на всем протяжении жизни! [13]. Наделенный свободой воли, человек никогда не бывает только дан, он «никогда не закончен, он всегда «задан», перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития» [14, с. 311]. Поэтому аксиологический подход позволяет формировать мотивацию к осознанному нравственному поведению, что предполагает постепенное самосовершенствование человека через прохождение ситуаций персонального выбора и ответственности за совершенный поступок, нравственного дискомфорта, соизмерения себя, своего внутреннего состояния с четкой и личностно принимаемой системой ценностей традиционной духовной культуры. В поликультурном и поликонфессиональном пространстве России ценностно-мировоззренческим фундаментом аксиологического подхода являются духовные ценности традиционных религиозных культур — православие, ислам, буддизм, иудаизм. Только в этом случае человек может избежать «искуса индивидуальности» и обрести духовный иммунитет, поскольку сознательно выбирает целостность, вневременные смыслы своего существования, приоритет духовного начала над внешним, сиюминутным: «Нужно сознательно хотеть делать добро. Нельзя просто быть хорошим, потому что кто-то говорит вам быть хорошим. Рано или поздно ваша свобода обязывает вас активно выбирать добро (курсив мой. — А. К.), или иначе оно не станет частью вас самих» [15, с. 178].
Виды и формы организации урочной и внеурочной деятельности в рамках аксиологического подхода должны ориентироваться на активные и интерактивные методы взаимодействия учителя и обучающихся. Наиболее предпочтительными формами учебной работы на уроках являются беседа, интервью, взаимное обсуждение, взаимное объяснение, театрализация (драматизация), составление словаря терминов и понятий, составление галереи образов. Кроме того, важным ресурсом являются и внеклассные мероприятия: образовательные экскурсии в музеи, выставки, центры дополнительного образования детей, реализующие различные авторские образовательные программы в области культуры, этики, морали, духовно-нравственного воспитания, посещение религиозных сооружений традиционных конфессий для знакомства с уникальными экспонатами духовной культуры и традиции (при условии письменного согласия родителей/законных представителей каждого обучающегося и при соответствующем согласовании с представителями религиозных организаций). Специфика традиционных религиозных конфессий может демонстрироваться обучающимся на уроке в виде заочных экскурсий в фото-, видео- или аудиоформате.
Использование в педагогической деятельности аксиологического подхода предполагает соблюдение следующих педагогических условий: обеспечение пространства свободы аксиологического выбора в различных сферах личностно ориентированной жизнедеятельности обучаю-
щихся; создание полноценной культурной среды, где может реализоваться духовно-нравственный потенциал традиционных духовных ценностей русской культуры; отбор адекватных средств и современных социогуманитарных технологий передачи духовного и нравственного опыта, который приобретается в процессе жизнедеятельности.
Учитывая ценностный ресурс и методический опыт преподавания дисциплин духовно-нравственной направленности («Основы религиозных культур и светской этики», «Основы духовно-нравственной культуры народов России»), можно сформулировать принципы организации работы на уроке и во внеурочной деятельности:
1) воспитание в семье и через семью;
2) личностный характер общения [13];
3) диалогические формы коммуникации;
4) учет индивидуальных и возрастных особенностей;
5) не назидание, а живое общение, совместное участие;
6) не объяснять, а приводить пример. Важно, чтобы нравственные ориентиры не подменялись в работе педагога ценностными суррогатами, растиражированными массовой культурой объектами для подражания, сомнительными в ценностном отношении;
7) нравственный самоанализ — ценностный ресурс личности;
8) быть, а не казаться — реализация ценности в поступке;
9)избегать нравственного релятивизма;
10) использовать для обсуждения ситуации, соответствующие возрастным особенностям обучающихся и поддающиеся четкой нравственной оценке;
11) принципы системности и целостности в организации работы.
Важно понимать, что приоритет аксиологического подхода в педагогической деятельности связан с сопровождением обучающихся к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла, развитием волевых качеств становящейся личности, чтобы она научилась сама добровольно подчинять ее добру, а не слепо отдавать в распоряжение старших. Разговор о ценностях — это всегда ситуация персонального выбора и персональной ответственности для учителя и ученика. Каждый вправе делать его самостоятельно. Но необходимо помнить, что результат выбора — это годы жизни, это поступки и события, которые сложно, а порой и невозможно исправить. Личный подход, персональная позиция, ориентация на внутреннее возрастание — то, что позволяет преодолеть желание «казаться», развиваться в русле номинальной духовности, не дающей личности ресурса для созидания себя и своей жизни.
Литература
1. Федулов И. Н. Соотношение номологического и аксиологического содержания в структуре гуманитарного теоретического знания //Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7. Философия. Социология и социальные технологии. 2011. № 1 (13). С. 17-24.
2. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [Электронный ресурс]. URL: https:// rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения: 10.11.2016).
3. Медведева И. Я., Шишова Т. Л. Родители и дети: конфликт или союз? М. : Никея, 2009. 175 с.
4. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. 336 с.
5. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании. [Электронный ресурс]. URL: http://www.orthedu.ru/ site_news/875-10.html (дата обращения: 05.05.2015).
6. Метлик И. В., Галицкая И. А., Ситников А. В. Духовно-нравственное воспитание: вопросы теории, методологии и практики в российской школе. М. : ПРО-ПРЕСС, 2012. 264 с.
7. Слободчиков В. И. Духовные проблемы человека в современном мире //Педагогика. 2008. № 9. С. 33-39.
8. Розина О. В. Православная культура в школе: формирование и развитие профессиональных компетенций педагога. М. : Наука и Слово, 2005. 252 с.
9. Дивногорцева С. Ю. Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры. М. : Изд-во ПСТГУ, 2012. 237 с.
10. Остапенко А. А. Педагогика со-Образности. Очерки и эссе. М. : Планета, 2012. 192 с.
11. Петракова Т. И. Духовные основы нравственного воспитания. М. : ИМПЭТО, 1997. 112 с.
12. Кошечко А. Н. Реализация концептуально-методологических особенностей курса «Основы религиозных культур и светской этики» в системе координационной деятельности в Томской области //Духовно-нравственное воспитание. 2015. Выпуск 7. С. 14-20.
13. Кошечко А. Н. Преодоление апостасии: ценностно-мировоззренческая позиция учителя в практике современного духовно-нравственного образования и воспитания //Духовно-нравственное воспитание. 2014. Выпуск 1. С. 27-35.
14. Зеньковский В. В. Психология детства. Берлин: Русская книга, 1923. 348 с.
15. Роуз С., иеромон. Бытие: сотворение мира и первые ветхозаветные люди. Христианское православное ведение. М., 2004. 692 с.
References
1. Fedulov I. N. Correlation of nomological and axiological contents in the structure of humanitarian theoretical knowledge. Science Journal of Volgograd State University. Philosophy. Sociology and Social Technologies [Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija 7. Filosofiya. Sociologiya i socialnye tehnologii]. 2011. № 1 (13). P. 17-24. (In Russian).
2. The Strategy of education development in Russian Federation to 2025 year time. [Strategija razvitija vospitanija v Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda]. Available at: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html. (accessed 10.11.2016). (In Russian).
3. Medvedeva I. Ya., Shishova T. L. Parents and children: conflict or union? [Roditeli i deti: konflikt ili sojuz?]. Moscow: Nikea, 2009. 175 p. (In Russian).
4. Suhomlinsky V. A. Citizen's birth [Rozhdenie grazhdanina]. Moscow,1971. 336 p. (In Russian).
5. Ushinsky K. D. About a moral element in the Russian education. [O nravstvennom jelemente v russkom vospitanii]. Available at: http://Www.orthedu.ru/site_news/875-10.html. (accessed 05.05.2015). (In Russian).
6. Metlik I. V., Galickaya I. A., Sitnikov A. V. Spiritual and moral education: questions of the theory, methodology and practice at the Russian school [Duhovno-nravstvennoe vospitanie: voprosy teorii, metodologii i praktiki v rossijskoj shkole]. Moscow, 2012. 264 p. (In Russian).
7. Slobodchikov V. I. Spiritual problems of the person in the modern world. Pedagogy [Pedagogika]. 2008. № 9. P. 33-39. (In Russian).
8. Rozina O. V. Orthodox culture at school: formation and development of professional competences of the teacher [Pravoslavnaja kul'tura v shkole: formirovanie i razvitie professional'nyh kompetencij pedagoga]. Moscow, 2005. 252 p. (In Russian).
9. Divnogortseva S. U. Spiritual and moral education in the theory and experience of orthodox pedagogical culture [Duhovno-nravstvennoe vospitanie v teorii i opyte pravoslavnoj pedagogicheskoj kul'tury]. Moscow: Publishing house PSTGU, 2012. 237 p. (In Russian).
10. Ostapenko A. A. Pedagogics so-Obraznost. Sketches and essay [Pedagogika so-Obraznosti. Ocherki i jesse]. Moscow, 2012. 192 p. (In Russian).
11. Petrakova T. I. Spiritual bases of moral education [Duhovnye osnovy nravstvennogo vospitanija]. Moscow: IMPJeTO, 1997. 112 p. (In Russian).
12. Koshechko A. N. Realization of conceptual and methodological features of the course "Bases of Religious Cultures and Secular Ethics" in the system of coordination activity in the Tomsk region. Spiritual and moral education [Duhovno-nravstvennoe vospitanie]. 2015. Issue 7. P. 14-20. (In Russian).
13. Koshechko A. N. Overcoming of apostasiya: a valuable world outlook of the teacher in practice of modern spiritual and moral education and education. Spiritual and moral education [Duhovno-nravstvennoe vospitanie]. 2014. Issue 1. P. 27-35. (In Russian).
14. Zenkovsky V. V. Childhood psychology [Psihologija detstva]. Berlin: Russian book, 1923. 348 p. (In Russian).
15. Rouz S. Life: creation of the world and first antiquated people. Christian orthodox maintaining [Bytie: sotvorenie mira i pervye vethozavetnye ljudi. Hristianskoe pravoslavnoe vedenie]. Moscow, 2004. 692 p. (In Russian).
УДК/uDC 378.146 Ю. О. Лобода, С. Г. Катаев, Е. А. Хомякова
Y. Loboda, S. Kataev, E. Homyakova
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНДИКАТОРНОГО МЕТОДА ДЛЯ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
INDICATOR METHOD uSING FOR COMPETENCE ESTIMATION
Введение. В данной работе приводится пример анализа степени сформированности компетенций с использованием предложенного авторами метода оценивания компетенций.
Методология. В исследовании используется метод анкетирования. В качестве метода обработки результатов используется кластерный анализ.
Результаты. Результаты работы позволяют сделать вывод, что данный метод может быть особенно полезен при его регулярном применении на разных этапах обучения, так как дает возможность проследить динамику развития компетенций как отдельного обучающегося, так и всего коллектива.
Заключение. Предлагаемый метод оценивания является универсальным. С его помощью можно проследить формирование и динамику развития компетенций не только у будущих учителей информатики, но и других специалистов.
Introduction. In this work we give an example of analysis of competence formation degree using the method of competence estimation, proposed by the authors.
