CC BY
81
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
*
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
удк 37 (075-8) н. Н. ЛЕБЕДЕВА
Омский государственный педагогический университет
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ В ВОСПИТАНИИ ЧЕЛОВЕКА
Эффективным средством воспитания человека являются аксиологические ситуации, разрешение которых на основе освоения и присвоения ценностей способствует формированию умений анализировать, оценивать, прогнозировать, принимать решения, проектировать поступки, совершать добрые дела.
Ключевые слова: воспитание, аксиология, ситуация, воспитанник, методы.
В настоящее время воспитание человека перестало быть «Золушкой» педагогики и признано приоритетом образования. Осуществляется интенсивный поиск эффективных способов, механизмов, форм, методов, средств воспитания.
Традиционно в педагогике понимается, что процесс воспитания направлен на развитие личности воспитанника. Но даже сильная духом личность не обязательно совершает только морально одобряемые, нравственные поступки, действуя во благо окружающим и себе. Она может быть как положительной, так и направленной на зло, свободной или не свободной. Необходимо «магнитное поле», задающее вектор развития человека в процессе его воспитания в направлении становления социальноличностных качеств, его морально-нравственной позиции. Полагаем, функцию «магнита» как средства воспитания человека могут выполнять аксиологические ситуации. Поскольку «аксиологические
ситуации в воспитании человека» — новое понятие в педагогической науке, обратимся к рассмотрению его научных основ.
В создании аксиологических ситуаций в воспитании человека основой стал «аксиологический прорыв» в философии (Г. Беккер, В. Виндельбанд, Г. Гегель, И. Кант, К. Клакхон, Р. Линтон, Т. Парсонс, С. Пеппер, Р. Б. Перри, А. Пиччеи, Г. Рик-керт, П. Тейяр де Шарден, Р. Штейнер, Р. Шуерман; С. Ф. Анисимов, В. А. Василенко, Г. П. Выжлецов, М. С. Каган, Л. Столович, В. П. Тугаринов, др.), социологии (А. Адлер, Ч. Моррис, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Перри, М. Рокич, У. Томас, Ф. Зна-нецкий, В. А. Ядов и др.), психологии (М. Я. Басов, Б. С. Братусь, Ш. Бюллер, Б. И. Додонов, Д. Дьюи, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев,
А. Маслоу, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, В. Франкл, др.) и педагогике (Е. В. Бондаревская, В. А. Караковский, Н. Д. Никан-
дров, Б. Т. Лихачёв, В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько, М. И. Шилова, Г. И. Чижакова и др.). Он вывел с периферии научных исследований на их авансцену аксиологию как учение о формах и способах ценностного проектирования и реализации человеком жизненных устремлений в будущее, выбора ориентиров наличной жизни и оценки прошлого, «иного» и общезначимого [1].
Вторая составляющая понятия «аксиологическая ситуация» как средство воспитания человека связана с применением в педагогике термина «ситуация». Ситуация — совокупность обстоятельств и условий, на фоне которых актуализируется какое-либо событие [2, с. 241]. В педагогике утвердились понятия: учебная ситуация, воспитательная ситуация, проблемная ситуация, управленческая ситуация, этическая ситуация, диагностическая ситуация, педагогическая ситуация и другие.
Аксиологическая ситуация в воспитании человека является видом педагогической ситуации как «ограниченной во времени и в пространстве совокупности обстоятельств и условий, побуждающих включенных в неё людей демонстрировать, подтверждать или изменять собственное поведение» [3, с. 242].
Безусловно, любая педагогическая ситуация имеет аксиологическое (ценностное) содержание, поскольку «в центре того или иного воспитательного подхода всегда обнаруживается ценностное основание, предусматривающее приведение поведения и (или) жизни в целом в соответствие с определенной системой ценностей и отношений (государственных, общественных, религиозных, корпоративных, коллективных, групповых, индивидуальных)» [4, с. 26]. Но аксиологическая ситуация акцентирована на его ценностно-смысловых доминантах. Аксиологические ситуации в воспитании человека понимаются нами как совокупность жизненных обстоятельств, ведущих к возникновению ценностных противоречий, которые он учится разрешать морально-нравственными средствами.
Философской основой нашего внимания к выявлению потенциала аксиологических ситуаций в воспитании человека стало применение М. С. Каганом термина «аксиологическая ситуация» [5]. В социологии широко используется принцип ситуатив-ности [6, с. 18]. Психологической основой служит утверждение Л. С. Выготского о том, что изменение ситуации жизнедеятельности выступает источником развития личности. Педагогической основой является понимание воспитания как взаимосвязанной цепи воспитательных ситуаций (Б. П. Битинас, И. А. Колесникова, Л. И. Новикова, А. М. Сидоркин,
В. А. Сластенин и др.), где динамика воспитательного процесса представлена как смена ситуаций, которые можно конструировать, организовывать, изучать. Такое понимание связано с тем, что воспитательному процессу свойственны, с одной стороны, непрерывность относительно жизнедеятельности воспитанника, с другой стороны, дискретность. Последняя описывается в педагогической теории через выделение в развитии процесса этапов, стадий, циклов, состояний, ситуаций. Таким образом, развитие личности человека в процессе воспитания возможно на основе комплекса аксиологических ситуаций.
Каковы функции аксиологических ситуаций в процессе воспитания человека? Являясь разновидностью педагогической ситуации, природа которой многомерна, аксиологическая ситуация может выступать в качестве диагностического средства, как
компонент воспитательного процесса и как единица содержания воспитания.
В качестве диагностического средства аксиологические ситуации позволяют изучать индивидуально-личностные особенности и готовность человека к воспитанию, исследовать зарождение и развитие отношения, а также оценивать ценностные характеристики воспитательного процесса, его внутренние источники, движущие силы. Приведем пример аксиологической ситуации «Поможем малышам», использованной в качестве диагностического средства.
Цель ситуации: выявить сформированность отзывчивости и умения детей объединяться для проявления заботы о младших детях в детском саду. Содержание ситуации: перед дневным сном в группу приходит воспитатель младших дошкольников. Она обращается к детям старшей группы и воспитателю с просьбой помочь подготовить материал к занятию малышей по математике. Выдвигается мотивировка: «Вы самые старшие в детском саду и, конечно, сможете помочь малышам. Каждый вырежет фигуры, нарисованные на двух листах бумаги, и разложит их в конверты. У малышей будет много квадратов и кружков для занятия, они с удовольствием будут заниматься. Все мы будем вам очень благодарны». Воспитатель: «Дети, кто хочет помочь малышам, поднимите руку» (обычно желание выказывают все дети). Но, к сожалению, сейчас нас ждет дневной сон. Давайте после сна займемся этой важной работой! Не забудете?». После сна фиксируется:
— какие дети по своей инициативе, самостоятельно, без дополнительного напоминания воспитателя вспомнили о поручении, начали и завершили работу в полном объеме;
— кто начал работу после того, как увидел, что часть детей уже приступила к выполнению поручения; завершена ли работа в полном объёме (формирующееся стремление к участию в общем деле);
— кто из детей начал работу и завершил только после напоминания воспитателя (недостаточно выраженное желание участвовать в общем социально значимом деле);
— кто формально включился в работу после неоднократных напоминаний воспитателя и не закончил её, проявляя не выраженное стремление к участию в общем социально значимом деле [7, с. 222].
Как компонент, воспитательного процесса, аксиологические ситуации помогают гармонизировать воспитание и самовоспитание как две линии воспитательной деятельности, увеличивая степень целостности процесса воспитания, а значит, «запуская» процессы самоорганизации, повышая эффективность воспитания человека. Такая роль аксиологических ситуаций связана с тем, что в ней сочетаются содержательный (опыт, рассмотренный через «призму» ценностей) и процессуальный (выбор, проектирование способов действий и их совершение) аспекты воспитательной деятельности. Приведем пример такой ситуации: в процессе учебного занятия (мероприятия), воспитательная задача которого предполагает освоение содержания понятий «честь» и «достоинство» человека, воспитанникам предлагается прокомментировать следующие высказывания:
Честь разная для добрых и для злых (Софокл).
Одинаково опасно и безумному человеку вручать меч, и бесчестному власть (Пифагор).
Чем порядочнее человек, тем труднее ему подозревать других в бесчестии (Цицерон).
Кто сам говорит о своих достоинствах — тот смешон, но кто не сознаёт их — глуп (Ф. Честерфилд).
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
Слишком большие достоинства подчас делают человека непригодным для общества: на рынок не ходят с золотыми слитками — там нужна разменная монета, а особенно мелочь (Н. Шамфор).
Как единица содержания воспитания, аксиологические ситуации за счёт выхода в пространство ценностей и смыслов помогают формировать контекст взаимодействия участников воспитательного процесса: совместное решение и проживание таких ситуаций позволяет создать ценностное реальное и имитационное пространство (среду) воспитания человека. Так, воспитатель целенаправленно создаёт и/или использует уже существующие факты, явления, процессы окружающей среды, включая воспитанников во взаимодействие с ними, регулируя это взаимодействие, изменяя параметры среды, планируя определенный педагогический результат.
Приведем пример такой аксиологической ситуации, которую можно ввести в процессе изучения математики. Будущий великий математик Софья Васильевна Ковалевская с малых лет обладала чувством ответственности. Ей было немногим больше трех лет, когда произошел такой случай. Следуя предписаниям врачей, отец распорядился, чтобы дети каждый день обязательно ели суп, не менее двенадцати ложек. Сестра и брат Софьи безропотно подчинялись, а она плакала и не желала этого делать. «Если ты и завтра будешь так капризничать, простоишь голодная весь обед в углу», — объявил свою волю отец. На следующий день во время обеда Софьино место за столом пустовало. После долгих поисков её нашли в углу столовой за высокой спинкой дивана. Девочка не хотела есть ненавистный суп и решила: лучше самой стать в угол, прежде чем ей придется выполнить неприятное для нее приказание. Оцените, можно ли охарактеризовать действия Софьи как ответственные? По каким признакам вы это определили?
Разрешая такую аксиологическую ситуацию, воспитанник в соответствии со своими ценностями, потребностями, субъективным восприятием, собственным опытом, отношением, установками и качествами личности учится распознавать ценность объектов, создавать смыслы их отбора и реализации в жизнедеятельности, поведении.
Виды аксиологических ситуаций: диагностическая, репродуктивная, поисковая, оценочная, прогностическая и созидания выявлены нами на основе анализа результатов исследований М. Н. Аплетаева, О. С. Богдановой, З. И. Васильевой, Д. М. Гришина, И. А. Ильницкой, О. В. Левичева, О. В. Пантелеевой, З. С. Соловьёвой, А. И. Титаренко, Н. Е. Юшмано-вой и др.
В этих исследованиях рассматриваются ситуации выбора ценностей, необходимые тогда, когда объективные обстоятельства предполагают несколько вариантов и личность должна предпочесть один вопреки другим. Такие ситуации важны для активизации жизненной позиции человека, ведь выбор является «узлом» связи между сознанием и поступком, помогает понять отличие простого накопления опыта от решения в аксиологических ситуациях. В процессе выбора происходит обобщение, творческий перенос отражённых и порожденных смыслов ценностей в поведение человека.
З. И. Васильева в практических ситуациях выделяет такие этапы, как обсуждение предстоящего дела, постановка цели и образование мотива; организация и проведение дела; обсуждение результатов. По характеру деятельности она вычленила учебные, трудовые и другие ситуации; по наличию
альтернативы в выборе позиции и круга общения — коллизийные и неколлизийные; по способу проявления направленности личности — вербальные и практические, естественные и лабораторные. Полагаем, вербальные ситуации, адаптированные авторами, решать легче, но они непосредственно могут не затрагивать интересы, потребности, стремления человека. Жизненные же ситуации, наоборот, носят целостный характер и глубоко личностны. Проблемно-жизненные ситуации с ценностным, содержанием плодотворно исследовал Д. М. Гришин, выявивший, что сочетание вербальных и практических ситуаций обеспечивает естественное слияние мировоззренческой основы направленности личности с доминирующими осознаваемыми мотивами.
Нравственные ситуации классифицировал омский ученый М. Н. Аплетаев. Им названы функции: осознание, распознавание ценностной сущности явлений, создание образа жизни, выработка оценочных умений, решение и выбор, проектирование нравственного поступка, опыт утверждения добра.
Наиболее близким к аксиологической ситуации содержанием обладают этические ситуации, помогающие освоению морально-нравственных, духовных ценностей и проектированию на этой основе поступков, оцениваемых по критерию добра и зла.
С учетом типологии и содержания этических ситуаций (М. Н. Аплетаев, О. С. Богданова, Д. М. Гришин, З. И. Васильева, Н. Е. Юшманова и др.), предлагаем следующий комплекс аксиологических ситуаций воспитания человека (табл.).
Аксиологические ситуации конструируются, создаются, корректируются воспитателями и воспитанниками (с разным их долевым участием в зависимости от готовности к данной деятельности) и реализуются в следующем комплексе: диагностическая, репродуктивная, поисковая (коллизийная, альтернативная, проблемная, аналитическая), оценочная, прогностическая, созидания.
Так, диагностическая аксиологическая ситуация может представлять собой ситуацию ценностного выбора. В ней человек решает, как поступить: принять требование или пренебречь им, руководствоваться только личными интересами или учитывать интересы других людей. Такая ситуация возникает или преднамеренно создаётся воспитателем в общении, в игровой, познавательной и профориентационной деятельности воспитанников при условии добровольности участия (например, нужно посадить цветы, кто хочет помочь — приходите). Устойчивое поведение в подобных ситуациях (дополненное беседой с воспитанником и анализом продуктов его деятельности) позволяет в определенной степени судить о том, какие ценности лежат в основе его поступка, готов ли он сделать сознательный их выбор. Так, характерными признаками предпочтения личных ценностей общественным является то, что в ситуациях ценностного выбора воспитанник свои интересы ставит на первое место. Он не дорожит мнением других людей, в совместной деятельности занимает позицию наблюдателя, равнодушен к успехам и проблемам других людей, в общих делах участвует только по требованию воспитателя, нередко пренебрегая ими или не доводя до конца. Разрешение таких ситуаций сопровождается борьбой мотивов и обычно вызывает эмоциональную реакцию у воспитанников. Колебания, неготовность к выбору, проектированию поступка, осознанию его возможных последствий отражаются на их лицах, в жестах, репликах, настроении. Наблюдая это,
Аксиологические ситуации в воспитании человека
Тип ситуации Основная функция ситуации
Диагностическая Распознавание ценности объекта, индивидуально-личностных особенностей и готовности человека к воспитанию
Репродуктивная Воссоздание, трансляция содержания морально-нравственных ценностей
Поисковая: коллизийная, альтернативная, проблемная, аналитическая Искание духовно-нравственных ценностей на основе освоения их социальной значимости и формирования личностного смысла. Освоение умений анализа, дифференциации, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, кодирования информации. Принятие решения на основе адекватного выбора ценности, согласование ценностей, становление близких систем ценностей
Оценочная Выработка умений оценивать значение, смысл ценности объектов
Прогностическая Становление основ проектирования деятельности, последствий поступков
Созидания Утверждение гуманности и социумности в поведении
воспитатель побуждает воспитанника к выбору поступка на основе морально-нравственных ценностей. Таким образом, в диагностической ситуации появляется «побудительно-воспитывающая сторона» [8, с. 141].
Репродуктивные аксиологические ситуации на основе переживания, осмысления человеком социально и личностно значимого содержания, трансляции образцов поступков людей, литературных героев способствуют словесному или практическому воссозданию ценностей, формированию привычки поведения, основанного на моральных ценностях.
По мере формирования готовности человека к творчеству, необходим постепенный переход от репродуктивной к поисковой деятельности в разрешении аксиологических ситуаций. Поисковая (коллизийная, альтернативная, проблемная, аналитическая) аксиологическая ситуация направлены на искание духовно-нравственных ценностей на основе продолжения освоения воспитанниками их социальной значимости и формирования личностного смысла; на освоение умений анализа, дифференциации, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, кодирования информации; на принятие решения на основе адекватного выбора и согласование ценностей, становление близких систем ценностей.
Так, в коллизийной аксиологической ситуации для разрешения ценностного противоречия достаточно преобразования взаимоотношений её участников на основе эмпатии.
Альтернативная аксиологическая ситуация предполагает наличие двух вариантов, из которых человеку следует сделать выбор.
Проблемная аксиологическая ситуация учит воспитанника осуществлять прогноз и/или разрешение содержащихся в ней противоречий, конфликтов на основе изменения в компонентах ситуации, помогающих качественно преобразовать взаимоотношения её участников.
Аналитические аксиологические ситуации помогают на основе аксиологической экспертизы разобраться в содержании, условиях, объяснив правильные или ошибочные поступки их участников.
Оценочная аксиологическая ситуация направлена на выработку умений воспитанников адекватно оценивать значение, смысл ценности объектов.
Прогностическая аксиологическая ситуация способствует становлению у воспитанников основ проектирования деятельности, последствий поступков на основе следующих «шагов»: предположил, сравнил первое и второе предположение, сделал выбор.
Аксиологические ситуации созидания, в которых человек умышленно сделал доброе дело, помогут утверждению гуманности и социумности в поведении воспитанников.
Разрешение комплекса аксиологических ситуаций в игровой и познавательной, профориентационной и профессиональной деятельности, в общении является методом воспитания растущего человека. Отметим, что в аксиологических ситуациях нужны не только мыслительные действия, но и добрые дела воспитанников, что связано с предметным воплощением ценностей посредством целенаправленной деятельности людей. Необходимо в воспитании человека создавать два ряда аксиологических ситуаций: вербальные и практические. Разрешение воспитанниками (с разной долей содействия других людей) проблем в комплексе аксиологических ситуаций на основе освоения и присвоения ценностей способствует формированию умений анализировать, оценивать, прогнозировать, принимать решения, проектировать поступки, совершать добрые дела.
Библиографический список
1. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблёва, В. А. Лутченко. — М., 1997. — 567 с.
2. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. вузов / под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. — М., 2007. — 336 с.
3. Колесникова, И. А. Воспитательная деятельность педагога / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, Н. Л. Селиванова. — М., 2008. - 364 с.
4. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. — М., 1993. — 582 с.
5. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. — СПб, 1997. — 206 с.
6. Тощенко, Ж. Т. Новые явления в общественном сознании и социальной практике / Ж. Т. Тощенко. — СПб, 2008. — 246 с.
7. Мониторинг в детском саду : науч.-метод. пособие / науч. ред. А. Г. Гогоберидзе. — СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. — 592 с.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
8. Бондаревская, Е. В. Воспитание как встреча с личностью: та педагогики и психологии детства.
избр. пед. тр. В 2 т. Т. 1 / Е. В. Бондаревская. - Ростов-н/Д, Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
2006. - 420 с.
ЛЕБЕДЕВА Наталья Николаевна, доктор педаго- Статья поступила в редакцию 15.02.2012 г.
гических наук, профессор (Россия), декан факульте- © н. Н. Лебедева
УДК 378.091.2 : 37.013 А. С. ШАРОВ
Омский государственный педагогический университет
КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
Метавоображение, с позиции рефлексивных механизмов, является определяющей характеристикой педагогических способностей и выступает как ключевая компетентность, которая направлена на эффективность саморегуляции педагогического взаимодействия. В метавоображении происходит внутренняя работа по обживанию вероятных линий поведения, а также «наработка» продуктивных схем реального педагогического взаимодействия, что обеспечивает возможность перспективного педагогического «видения» внешнего мира и специфической чувствительности. Ключевые слова: компетентность, педагогические способности, рефлексия, специфическая чувствительность, саморегуляция, метавоображение.
В последнее время происходит переориентация образования от знаниевой парадигмы к компетентностей. Реализация компетентностного подхода в образовании, поиск и обоснование ключевых компетенций в профессиональной подготовке педагогических кадров является достаточно насущной проблемой. Естественно, ответ следует искать, начиная с понимания компетенции, т. к. это базовая категория профессионального образования, за которой должна лежать теория, а не просто описание содержания. К сказанному добавим, что основной разработчик компетенций — Г. Халаж — рассматривает их как ответ на вызовы, стоящие перед Европой, т. е., опять же, эффективно отвечать на новые требования рынка труда, экономические изменения, что требует нового подхода к образованию.
В исследованиях по проблемам компетентност-ного подхода отмечается сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого и системного теоретикометодологического и эмпирического изучения этих проблем. Развитие компетентностного подхода в настоящее время столкнулось с достаточной трудной задачей определения содержания этого понятия и оснований разграничения ключевых компетенций, а также объема входящих в них компонентов (Зимняя И. А.). Возникшая проблема решения этой задачи затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментария) к их оценке как результату образования. И это несмотря на то, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как
умение, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено.
Анализ отечественной и зарубежной литературы приводит к тому, что, во-первых, компетенция понимается комплексно, как структура, слагаемая из различных частей — совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; свойств личности и потенциальной способности индивида справляться с различными задачами. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок (Леднёв В. С., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В.). По большому счету, комплексное понимание компетенций предполагает разработку теории, которая все структурные компоненты компетенции соединила бы в нечто качественно целое, но такой теории не предложено, поэтому в рамках этого подхода компетенции чаще всего просто описываются.
Во-вторых, компетенции трактуются как механизм преобразования знаний в профессиональные действия, что проявилось в работе В.-Д. Веблера и М. М. Кашапова, так они пишут: «Под компетентностью мы понимаем способность человека преобразовывать свои знания в профессиональные действия (умения и навыки), обеспечивающие стабильно высокие результаты деятельности и позволяющие достигать поставленные цели в конкретной ситуации [1, с. 13]. Основной здесь является проблема, а как понимать преобразование знаний в действия? Отвечая на этот вопрос, необходима соответствующая теория, будь то теория экстериоризации или какая-либо иная, например, теория саморегуляции. Авто-
