CC BY
69
С.Ю. ВАСИЛЕВСКАИ-РУЦКАИ (Волгоград)
формирование у будущих педагогов отношения к педагогической деятельности как нравственной ценности
Показано значение нравственного отношения педагога к собственной профессиональной деятельности для успешного решения воспитательных задач. Раскрыты пути формирования нравственно-ценностного отношения будущих педагогов к своей профессии на материале моделирования нравственных аспектов деятельности учителя в учебном процессе педагогического лицея.
Ключевые слова: нравственно-ценностное отношение к педагогической деятельности.
Одной из классических идей педагогики является мысль о том, что педагог не может привить воспитанникам те нравственные ценности, нормы и привычки, которым не следует сам. Об этом говорили еще мыслители древности и позднее к этому неоднократно возвращались А. Дис-тервег, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Сама природа педагогической деятельности такова, что ее исполнитель постоянно находится в поле своеобразного нравственного напряжения, рефлексируя свое поведение, соотнося его с нравственными нормами и ценностями. Связано это, прежде всего, с тем, что педагогическая целесообразность проявляется одновременно и как нравственносообразное поведение педагога, поскольку педагогическая деятельность в подлинном смысле слова всегда выступает как творение добра, т.е. изначально является нравственным феноменом. Это делает актуальным вопрос о воспитании у будущих педагогов отношения к педагогической деятельности как нравственной ценности.
Сущность и структура педагогической деятельности, ее субъектная, проективная, авторская природа исследуются в трудах О.А. Абдуллиной, И.А. Колесниковой, Е.А. Крюковой, Л.М. Митиной, М.В. Николаевой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др. Образовательная деятельность учителя, как показыва-
ют они, не сводится к знаниевой, просветительной функции. Приоритет переходит к личностно-развивающей функции педагогической деятельности, составляющей ее сущность, которую нельзя реализовать без соответствуещего творческого и нравственного потенциала педагога. Представление о социально-нравственной ценности педагогической деятельности уходит своими корнями в менталитет нашего народа, в его этнокультурные традиции, согласно которым в любом российском социуме всегда доминировал авторитет учителя как эталона нравственности. Природа педагогической деятельности раскрывается лишь в контексте понимания сущности самой педагогической реальности, назначение которой - в воспроизводстве человека как целостности в единстве его нравственных и творческих сил.
Поскольку нравственность универсальна по сфере своего применения, нравственные нормы распространяются на деятельность любого специалиста, однако в педагогическом труде роль нравственности особенно велика, ибо здесь моральный образец и тип поведения педагога выполняют собственно профессиональные функции, а не являются чем-то внешним по отношению к ним: учитель формирует нравственный мир учащегося не отдельными наставлениями и примерами из жизни, а самой своей жизнью как единством нравственной позиции и реального бытия. Особенность педагогического труда заключается в том, что работая в системе «человек - человек», т.е. в субъектной самоопределяющейся среде, учитель никогда в полной мере не может повторить ни чужой опыт, ни даже свой. Это вполне соответствует и сути морального поступка. Последний тоже не может совершаться по шаблону, подсказке, а требует всякий раз собственного творческого решения.
Вопрос о становлении нравственнопрофессионального сознания педагога как некоего единства недостаточно проработан в современных исследованиях. Дело в том, что «продукция» современных научных исследований в области педагогики отвечает преимущественно на вопрос что делать педагогу, а не на вопрос каким быть. Предметом диссертационного исследования в педагогике выступает, как правило, процесс, который должен воспроизвести педагог, а не его вклад, не его личностно-креативная
© Василевская-Руцкая С.Ю., 2009
роль в создании педагогической реальности! Рекомендации и выводы исследований касаются предмета и деятельности учителя и ученика, как и положено в условиях предметно-деятельностной модели образования. Предполагается, что разработанные диссертантами технологии может реализовать любой учитель, а его личностный мир, нравственный контекст вроде бы при этом не особенно важны. Такие объективистские, технократические установки не соответствуют постнеклассической методологии, когда «знание перестает свидетельствовать лишь об истине, оно начинает свидетельствовать и о субъекте» [1].
Сказанное позволяет предположить, что содержание нравственного воспитания будущих учителей ориентировано на формирование у них системы ценностей, обеспечивающих принятие педагогической деятельности, творческую самореализацию в избранной профессиональной сфере. При этом нравственный смысл педагогической деятельности выполняет интегрирующую роль в структуре ценностного сознания и поведения будущего педагога, в саморегуляции его учебной деятельности, сферы межличностных отношений, профессиональных планов. В современных условиях возрастают значимость личностноразвивающих компетенций учителя, требования к подготовке учителя со сформированной гражданской позицией, развитой нравственной сферой, обладающего широкой эрудицией и культурой, способного создавать ситуацию нравственного развития воспитанников, владеющего достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями и искусством общения в коллизийных нравственных ситуациях.
В педагогические вузы часто приходят юноши и девушки, не имеющие соответствующей профессиональной ориентации на педагогическую деятельность, не подготовленные, в первую очередь, к воспитательной работе. Исследования показывают, что уровень мотивации профессиональной деятельности, а также способности к регуляции своего поведения на основе нравственных норм у основной массы студентов-будущих учителей, довольно низкий и требуются специальные усилия по ее формированию. Заметно выросла роль факторов престижности и конформизма при выборе профессии, который проявляется у молодежи в известных формах социальной
пассивности при очевидном прагматизме и даже некотором цинизме в планировании своих профессиональных перспектив [3]. В ситуации усиления конформистской ориентации молодежи часто теряется сам субъект самоопределения, профессия выбирается даже без желания осмыслить вероятную престижность данного выбора в ближайшем будущем. Отчетливо выражена тенденция выбора престижных профессий, дающих, по мнению молодых людей, право на высокий заработок. Это, как правило, профессии сферы предпринимательства и бизнеса (торговля, менеджмент) и общественно-научной области деятельности (экономика, юриспруденция). Однако они затрудняются в вопросах определения содержания своей будущей деятельности и соответствия выбранной профессии их склонностям. В выбранных ими ценностях труда нет ни творческого отношения к делу, ни гуманистического и альтруистического характера деятельности. У таких школьников ярко выражена лично-престижная мотивация, однако им трудно намечать конкретные шаги по осуществлению своих планов. В основном их намерения имеют форму пустых фантазий на тему обеспеченного будущего. Все это повышает вероятность появления в будущем большого числа людей, не адаптированных к реальности. Что же касается выбора педагогической профессии, то число сознательно ее избравших весьма невелико. В выбранных ими ценностях труда фигурируют такие, как «возможность завязывания деловых знакомств», «комфортность условий труда» и т.д. Налицо утрата нравственных смыслов педагогического труда, что является характерной особенностью нашего времени.
В то же время конкурс в высшие педагогические заведения остается достаточно высоким. Объяснить это можно многими причинами, среди которых ценность высшего образования, помощь родителей, возможность трудоустройства и др. исходя из этого, необходимо целенаправленно формировать у будущих учителей отношение к педагогической деятельности как к нравственной ценности, культурообразующему феномену.
Из понимания сущности нравственного компонента педагогической деятельности вытекают и требования к условиям профессиональной и допрофессиональ-ной подготовки будущих педагогов: это воспитание, во-первых, гуманных чувств, внутренней потребности в своих устремлени-
ях и действиях руководствоваться высокими принципами нравственного идеала учителя; во-вторых, нравственной чистоты в отношениях с воспитанником и социальнопрофессиональным окружением; в-третьих, создание условий для проявления будущим педагогом личной позиции, гражданского мужества; в-четвертых, принятие педагогической деятельности как жизненного смысла, профессиональной цели, области, в которой он хотел бы достичь наибольшей компетентности, реализовать свой личностнотворческий потенциал.
В соответствии с этими концептуальными установками было проведено исследование на базе Волгоградского мужского педагогического лицея, решающего задачу профессиональной ориентации юношей на сферу педагогической деятельности. Содержанием лицейского образования как допро-фессионального этапа социализации будущего учителя выступало, по нашему замыслу, формирование базовых элементов его профессиональной компетентности - этикопедагогических и ценностно-смысловых установок, проявляющихся в потребности в педагогической деятельности и общении с воспитанниками, в профессионально ориентированном отношении к усвоению материала учебных предметов, в повышенном внимании к их методическим, организационным, коммуникативно-информационным и технологическим аспектам, в интересе к видам деятельности, связанным с принятием роли педагога.
В качестве критериев сформированное™ у учащегося профильного образовательного учреждения отношения к педагогической профессии как к социально-нравственной ценности выступали: 1) восприятие и принятие педагогической профессии как безусловно интересной, престижной и позволяющей в будущем наиболее полно реализовать свои творческие запросы и способности, проявить свой нравственный и культурный потенциал; 2) понимание социокультурной значимости и нравственных смыслов труда педагога; 3) наличие достаточно конкретных знаний о функциях педагогов различных профилей, о наиболее значимых компетенциях, которыми предстоит овладеть в будущем; 4) владение коммуникативными, организаторскими, обучающими умениями, позволяющими в будущем успешно овладеть профессиональной педагогической деятельностью; 5) наличие успешного педагогического опыта в шефской, игровой, ква-
зипрофессиональной деятельности, организуемой в ходе лицейской педагогической практики.
В ходе исследования были опробованы условия становления отношения к педагогической деятельности как социальнонравственной ценности, которые актуализировались благодаря системе целенаправленно создаваемых ситуаций в учебной и внеучебной деятельности. в них последовательно стимулировались открытие и принятие смыслов, творческой природы и романтики педагогического труда, организовывались коллективный диалогический анализ и нравственная оценка педагогических явлений, основанные на единстве эмоционального восприятия и логического анализа данных феноменов, на самостоятельном решении усложняющихся педагогических задач. в качестве таковых ситуаций в исследовании были выделены ситуация рефлексии педагогической деятельности как специфической профессиональной сферы; ситуация актуализации интереса к отдельным аспектам педагогического труда; ситуация моделирования условий решения педагогических задач в различных сферах педагогического общения с воспитанниками; ситуация проявления эмоционально-ценностного отношения к педагогической деятельности как приоритетной сфере жизненных планов и устремлений старшеклассника.
Направленность образовательного процесса в лицее на формирование у старшеклассников отношения к педагогической деятельности как социально-нравственной ценности обеспечивается благодаря моделированию в учебном процессе и формах вне-учебной деятельности представленных выше ситуаций. Ситуация рефлексии педагогической деятельности как специальной профессиональной сферы актуализировалась посредством создания в педагогическом лицее профессионально ориентированной образовательной среды. Ситуация актуализации интереса к деятельности педагога основывалась на стимулировании успеха в организационнокоммуникативных проектах. Ситуация моделирования решения профессиональных задач поддерживалась на протяжении всего процесса при изучении любых дисциплин и во всех видах деятельности. Ситуация проявления эмоционально-ценностного отношения к профессии педагога возникала при проведении рефлексивно-творческий педагогической работы, посвященной обоснованию образа своей «авторской школы».
Важным фактором сопровождения процесса формирования отношения к педагогической профессии как к нравственной ценности выступало создание особой нравственно-профессиональной среды педагогического лицея. Условиями становления ценностного отношения к будущей профессии, актуализируемыми в среде лицея, являлись единство лицейского коллектива, создание общности духовных и профессиональных интересов путем включения учащихся в активную коллективную творческую деятельность, социально-педагогические проекты, воспитательную работу. При этом учитывается, что старший подростковый и юношеский возрасты являются благоприятными периодами для принятия и апробации роли педагога, идентификации себя с определенным образом носителя педагогической профессии, поиска смысла деятельности учителя и ее места в ценностно-смысловой структуре личности.
Педагогически ориентированный лицей интернатного типа представляет собой педагогически благоприятную среду, в которой развертывается сотрудничество лицея и базового высшего учебного заведения УНПК - педагогического университета, обеспечиваются психологическая поддержка профессионального выбора воспитанников, сопровождение их поэтапного вхождения в усложняющиеся профессионально ориентированные ситуации, включающие творческие рефлексивные задания, создание педагогических проектов («моя авторская школа»), реальную педагогическую практику в сельской школе.
В самом общем виде суть той профессиональной деятельности, к которой готовится будущий педагог, может быть представлена в виде трех базовых элементов [2]. Во-первых, учитель должен быть готов к изучению ребенка, ситуации его развития, к отбору значимого для его развития содержания культурного опыта, т.е. того, что мы, собственно, называем содержанием образования и что включает знания, действия, переживания. Несмотря на стандарты и методические рекомендации, последнее слово в определении содержания и создании условий для его усвоения и, соответственно, для развития конкретного ребенка остается за педагогом. Именно от него зависит, что именно извлечет из данного учебника или компьютерной программы ученик.
Во-вторых, педагог должен включить воспитанника в освоение представлен-
ного содержания через его воспроизведение, переживание или собственное открытие. Опыт, усвоение которого организует педагог, современная наука разделяет на две больших сферы: в первую входит опыт, созданный предшествующими поколениями и в этом смысле общезначимый для всех людей (опыт значений!). Этот вид опыта «передается» ребенку посредством деятельности обучения. Во вторую сферу необходимо включить опыт, который ученик должен создать сам, это его личностный, субъективный опыт (опыт смыслов!). Сюда относится опыт принятия жизненно важных решений, выбора позиций и ценностей, самореализации, совершения поступков и др. Этот вид опыта уже нельзя передать посредством обучения. Здесь необходим другой аспект педагогической деятельности - работа с личностью, воспитание, суть которого - в создании ситуации-события, пережив которое, ребенок сам при тонкой и незаметной поддержке педагога должен прийти к собственному выводу, к своему «живому знанию». Можно, конечно, этот вывод продиктовать «под запись», но в этом случае он не будет по-настоящему принят и усвоен.
Наконец, третье, собственно педагогическое действие учителя состоит в том, что он должен придать любому приобретаемому ребенком опыту, знанию, умению, произведению человеческого духа нравственный смысл. Последнее требует особо значительных ментальных усилий педагога. Приобщение ученика к нравственным ценностям и смыслам - это квинтэссенция педагогического искусства. Учитель формирует новые культурные смыслы ученика благодаря тому, что убедительно показывает значимость предлагаемого знания, ценности, опыта для удовлетворения его же собственных жизненных потребностей, которые часто не известны ему самому, т.е. без соответствующей поддержки педагога не могут быть адекватно представлены в его сознании. Как учитель может это сделать? Здесь целый набор педагогических стратегий: вовлечь воспитанника в дело, которое потом из вынужденного станет интересным; показать, что носителями предлагаемых ценностей как раз являются те люди, которые авторитетны для него; «погрузить» его в новый мир вещей, событий и поступков и пробудить желание нравственно усовершенствовать себя, достичь подлинной компетентности, в подлинном смысле стать субъектом своей жизни.
Триада названных действий образует ядро профессиональной компетентности педагога. Описывая профессиональный портрет учителя с позиций компе-тентностного подхода, мы выделяем следующие компетенции.
1. Ключевые, этико-педагогические компетенции, задающие некий личностный базис учителя. Это любовь к профессии (мотивация профессиональной деятельности), уважение к ребенку (принятие личности), чувство меры (педагогический такт), способность к обретению авторитета (истинного, а не ложного), способность к рефлексии своего профессионального поведения, его педагогической целесообразности.
2. Базовые компетенции, связанные с умениями актуализировать основные механизмы усвоения воспитанником социокультурного опыта, к каковым следует отнести умения организовывать воспроизведение, действие по ориентировочной основе (овладение понятием и умственной операцией), что составляет суть обучения; сотворчество в форме создания субъективно нового опыта или продукта в сотрудничестве со взрослым; самостоятельное открытие (при незаметной поддержке педагога); переживание и приход к определенному смысловому выводу через актуализацию личностно-развивающей ситуации; саморазвивающую деятельность воспитанника на основе рефлексии и самоанализа собственного опыта и т.п.
3. Специальные компетенции, связанные со спецификой преподаваемого предмета, с вживанием в образ «литератора», «физика» и др.
Сказанное позволяет сделать вывод, что решение образовательных задач в современном целостном личностно-развивающем педагогическом процессе требует несравненно более высокой профессиональной квалификации и нравственной компетентности от учителя, чем это имело место в традиционно понимаемом знаниевом образовании. Задаваемые извне инструкции здесь могут играть роль лишь самых общих ориентиров. Конкретная же ситуация развития личности проектируется педагогом непосредственно в процессе реального взаимодействия с воспитанниками, совместного с ними решения нравственных проблем.
Литература
1. Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию / А.Г. Бермус. М., 2007. С.17.
2. Болотов В.А. Размышления о педагогическом образовании / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2007. №7. С. 6 - 7.
3. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 256 с.
Forming of the attitude to professional activity as moral value of intending teachers
The meaning of moral attitude of a teacher towards his own pedagogical activity for successful solving of the upbringing problems is shown. The ways of forming of moral-valuable attitude of intending teachers towards their profession on the material of modeling of moral aspects of teacher’s activity in the teaching process of the pedagogical lyceum are discovered.
Key words: moral-valuable attitude towards pedagogical activity.
Ф.У. базаева
(Грозный)
педагогическая помощь в самореализации будущего учителя в педвузе
Рассматриваются фазы развития педагогической помощи в ситуации профессиональноличностной самореализации студента педвуза, его характерные затруднения на каждой фазе и соответствующие им оптимальные способы оказания педагогической помощи.
Эти закономерности обобщаются в принципы педагогической помощи и этапы реализации этих принципов.
Ключевые слова: самореализация, педагогическая помощь, студент.
В психолого-педагогических исследованиях широко рассматриваются различные аспекты самореализации студентов. Однако педагогическая помощь предлагается без учета закономерностей этого процесса. В своем исследовании способов педагогической помощи в самореализации будущего учителя в условиях его об-
© Базаева Ф.У., 2009
