CC BY
294
ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2013. Вып. 2 (29). С. 7-35
Результаты реализации в дошкольных
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МОСКВЫ И РЕГИОНОВ МОДЕЛИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ
О. М. Потаповская
Статья продолжает цикл публикаций по проблемам духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Вниманию читателей представлен анализ результатов реализации в дошкольных образовательных учреждениях Москвы и регионов модели духовно-нравственного воспитания на основе ценностных доминант отечественной социокультурной традиции.
В обосновании новой парадигмы воспитания и социализации детей, адекватной общественному развитию и потребностям растущего человека, значительное место занимает научно-методическое обеспечение духовно-нравственного воспитания. В научной разработке этого направления образовательной деятельности активное участие принимает Федеральное государственное научное учреждение «Институт семьи и воспитания» Российской академии образования, в котором существует профильная лаборатория ценностно-мировоззренческих и духовно-нравственных основ воспитания. В ходе выполнения программы фундаментальных научных исследований специалистами лаборатории осуществлена концептуализация понятия «духовно-нравственное воспитание». В исследованиях И. В. Метлика и И. А. Галицкой выделен ряд сущностных характеристик духовно-нравственного воспитания:
— направленность на формирование высших, надобыденных, смысложизненных ценностей;
— отношение к субъектному внутреннему миру человека (раскрытие полноты достоинства личности через развитие самосознания и саморефлексию);
— наличие мировоззренческой основы, опора на конкретную мировоззренческую и культурную традицию;
— интегративная роль в определении направленности воспитательной системы1.
В Институте семьи и воспитания РАО выполнено и наше исследование по проблемам духовно-нравственного воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях, в ходе которого обоснован полипарадигмальный характер духовно-нравственного воспитания в истории дошкольного образования2; создана типология массовой и инновационной практики по духовнонравственному воспитанию в дошкольных образовательных учреждениях за последние 20 лет3; разработана и экспериментально апробирована в детских садах Москвы и регионов России модель духовно-нравственного воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении на основе отечественной социокультурной традиции4.
При проведении эксперимента мы понимали, что фиксация и интерпретация его результатов является едва ли не самой сложной процедурой педагогического исследования. Считая не вполне корректной формально-количественную оценку уровня духовно-нравственной воспитанности детей, мы, тем не менее, старались зафиксировать динамику социокультурного развития участвовавших в эксперименте дошкольников, их родителей и педагогов, а также дошкольного образовательного учреждения в целом. С этой целью была разработана и апробирована система мониторинга оценки результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения в сфере духовно-нравственного воспитания детей на основе отечественной социокультурной традиции.
В ходе мониторинга фиксировались следующие показатели деятельности дошкольного образовательного учреждения:
• характеристики социокультурного развития участников образовательного процесса (детей, педагогов, родителей);
• социокультурное состояние предметно-средовых факторов дошкольного образовательного учреждения и взаимодействия с ближайшим социокультурным окружением;
• качество профессионального мастерства членов педагогического коллектива в вопросах духовно-нравственного воспитания дошкольников;
• интерес родителей, их отношение к инициативам образовательного учреждения в сфере духовно-нравственного воспитания детей;
• динамика педагогической компетентности родителей в вопросах духовнонравственного развития и воспитания дошкольников;
1 Метлик И. В., Галицкая И. А. Понятие «духовно-нравственное воспитание» в современной педагогической теории и практике // Педагогика. 2009. № 10. С. 36—46.
2 Потаповская О. М Историко-педагогическая ретроспектива развития теории духовнонравственного воспитания детей дошкольного возраста // Вестник ПСТГУ. Серия «Педагогика. Психология». 2012. № 3. С. 43—67.
3 Она же. Особенности реализации духовно-нравственного воспитания детей в современной практике дошкольных образовательных учреждений // Вестник ПСТГУ. Серия «Педагогика. Психология». 2012. № 4. С. 64—83.
4 Она же. Моделирование духовно-нравственного воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении на основе ценностных доминант отечественной социокультурной традиции // Вестник ПСТГУ. Серия «Педагогика. Психология». 2013. № 1. С. 27—50.
• качество управления ходом реализации деятельности по духовно-нравственному воспитанию в дошкольном образовательном учреждении.
Мониторинг предполагал проведение ряда диагностических процедур. Так, в начале и в конце каждого учебного года воспитатели в базовых дошкольных учреждениях Москвы и регионов заполняли диагностические карты социокультурного развития воспитанников. Ежегодно педагоги и родители осуществляли самоанализ и оценку собственной компетентности в вопросах духовнонравственного воспитания.
В процессе мониторинга нами использовались различные эмпирические методы исследования: включенное наблюдение за воспитанниками базовых дошкольных учреждений и ходом педагогического процесса; беседы с детьми старшего дошкольного возраста; анкетирование педагогов и родителей; анализ продуктов совместной творческой деятельности участников образовательного процесса (индивидуальных и коллективных творческих работ, методических разработок, педагогических проектов); анализ представляемых дошкольными образовательными учреждениями отчетных материалов; метод экспертной оценки.
Одной из форм диагностики результативности социокультурного развития воспитанников было проведение оценивающих социокультурных тренингов по аналогии с тренинговыми занятиями, предусмотренными программой «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте»5. Часть тренингов в детских садах Москвы и других городов России была проведена автором статьи лично. Установление в годы эксперимента творческих связей с новыми дошкольными образовательными учреждениями давало возможность проведения аналогичных мастер-классов и в контрольных группах детских садов, где целенаправленная работа по духовно-нравственному воспитанию дошкольников не велась. В ходе обозначенной диагностической процедуры мы получали данные о качестве освоения дошкольниками базовых социокультурных ценностей и актуализации имеющегося у детей социокультурного опыта. Одновременно нашей целью было оказание методической помощи педагогам в освоении интерактивных форм и методов духовно-нравственного воспитания, поэтому, проводя тренинги в формате открытых методических мероприятий, мы старались не оставлять взрослых участников исключительно в роли зрителей и слушателей, а задействовали их в диалогах и совместном с детьми выполнении проблемных заданий.
В качестве примера представим наше заключение о результативности серии социокультурных тренингов на тему «Жизненный путь. Опыт старших поколений», проведенных нами с воспитанниками подготовительных к школе групп экспериментальных и контрольных детских садов в конце 2008/2009 учебного года. Структура оценивающего тренинга включала проведение вступительной беседы «Чему научились мы у наших близких», активного занятия «Жизненный путь человека» и завершающего ресурсного круга «Наша благодарная забота».
5 Твардовская Н. Ю., Пучкова Ю. М. Социокультурный тренинг — уникальная педагогическая технология // Истоковедение. Т. 2. М., 2002. С. 35—41.
Одно из таких занятий было проведено нами в базовом детском саду № 5 г. Харовска Вологодской области. В ресурсном круге «Чему научились мы у наших близких» каждый из воспитанников назвал по имени (имени и отчеству) своих бабушку и дедушку и с радостью рассказал о том или ином конкретном умении, которое освоил с их помощью («бабушка научила меня заваривать чай», «мы вместе с бабушкой готовим обед», «я умею вязать — это меня бабушка научила», «бабушка научила меня читать», «дедушка научил меня пилить и сколачивать доски», «я у дедушки научился находить грибы в лесу», «мой дедушка научил меня плавать»). В репликах воспитанников актуализировался реальный опыт совместной со старшими членами семьи трудовой деятельности, прослеживалось сохранение семейных традиций совместного труда и досуга, стремление мальчиков и девочек к освоению образов мужественного и женственного поведения в деятельной заботе о близких.
После завершения вступительного ресурсного круга с детьми мы обратились ко взрослым гостям семинара с тем же вопросом: «А ведь у вас, уважаемые взрослые, тоже были бабушки и дедушки, расскажите нам, пожалуйста, чему научили вас ваши близкие?» В ответ зазвучали наполненные искренним чувством любви и благодарности импровизированные рассказы педагогов об их бабушках. Говорили воспитатели участвовавшей в занятии подготовительной группы, другие педагоги детского сада. Заведующая Светлана Игоревна рассказывала: «Моя бабушка специально меня ничему не учила, но я очень многому у нее научилась»... Дети с необычайным воодушевлением слушали взрослых. Возник тот задушевный контекст общения, который помогает обычному занятию обрести характер со-бытия, имеющего особую воспитательную силу. Очень часто в такие моменты и взрослые, и дети находят проникновенные и искренние слова для выражения своих чувств и мыслей; яркой и живой доминантой разговора может стать отдельная деталь или образ. Такой доминантой на описываемом занятии стала тишина, неожиданно возникшая после обращенной ко взрослым просьбы рассказать о добрых жизненных уроках, преподанных им не только бабушками, но и дедушками. Тишина, которую несколько секунд никто не решался нарушить, была наполнена внутренним волнением. А несколько реплик, прозвучавших после повторения просьбы, помогли всем участникам занятия ощутить живую связь прошлого и настоящего, связь наших личных судеб с судьбой Родины. Оказалось, что никто из участвовавших в занятии педагогов дошкольных образовательных учреждений — представителей среднего поколения, жителей небольшого городка, районного центра вологодской глубинки (их было человек 35), — не застал в живых своих дедушек, погибших на фронте в Великую Отечественную войну... Наша встреча проходила в конце мая, в памяти детей еще не поблекли яркие образы, связанные с темой мужества и подвига, святой памяти о Дне Великой Победы, поэтому незапланированные для данного конкретного занятия выводы о самых главных жизненных уроках, которые старшие поколения могут преподать младшим, вполне самостоятельно делали юные участники этого серьезного разговора.
Иначе сложилось аналогичное тренинговое занятие, организованное нами в таком же формате той же весной 2009 г. в детском саду № 32 города Омска.
Целенаправленная работа по духовно-нравственному воспитанию в омских детских садах тогда только начиналась, и дефицит имеющегося у юных участников занятия социокультурного опыта стал очевиден уже в начале беседы. Семилетние дети, фактически уже выпускники детского сада, затруднялись назвать имена своих бабушек и дедушек. Мы размышляли потом о причинах возникших у ребят затруднений и склонны связывать такое нарушение межпоколенческой преемственности со спецификой территории Сибири, большая часть населения которой не имеет здесь глубоких корней.
Продолжать занятие по намеченному плану и спрашивать детей, чему научились они у представителей старшего поколения в своих семьях, не имело смысла. К тому же, отвечая на вопрос, что они умеют к своим семи годам, ребята заявляли, что научились всему, что могут, самостоятельно, без чьего-либо наставления и помощи. Тем удивительнее для этих детей было слушать присутствовавших на занятии взрослых гостей методического семинара, которые, будучи включены в социокультурный контекст, рассказали несколько очень теплых импровизированных историй о своих бабушках, а на этот раз и о дедушках. Особенно ярким был рассказ одной из воспитательниц о дедушке, обладавшем талантом садовода и огородника («выращиваемые им овощи и фрукты отличались особой красотой, а помидоры были такими большими, что даже не влезали в банки для засолки»). Но личные социокультурные практики юных омичей еще не были актуализированы, поэтому в завершающей части занятия у ребят вновь возникли трудности: им было сложно представить, как они сами могут позаботиться если не о бабушках и дедушках, то хотя бы о своих родителях. Но возможность неформального межпоколенческого взаимодействия, первоначальный опыт которого они получили во время тренинга, воодушевила детей. Зная о дальнейшем развитии духовно-нравственного воспитания на основе отечественной социокультурной традиции в дошкольных образовательных учреждениях Омска в последующие годы (в том числе и с использованием элементов разработанной нами модели), мы можем сказать, что описанное занятие явилось одним из отправных моментов освоения этого направления деятельности педагогами омских детских садов.
В ходе осуществления мониторинга компетентности в вопросах духовнонравственного воспитания педагогов базовых дошкольных учреждений нами проводилось их анкетирование на разных этапах исследования. В начале эксперимента, осенью 2008 г., заполняя анкеты-самоанализа, 20 % воспитателей и старших воспитателей обозначили уровень своей готовности к систематической деятельности по духовно-нравственному воспитанию дошкольников как низкий, 30 % — как недостаточно высокий, 50 % — как средний. Никто из педагогов не охарактеризовал уровень своей компетентности как высокий. На завершающем же этапе эксперимента низкую оценку своей компетентности в вопросах духовно-нравственного воспитания не дал никто из воспитателей; всего 6 % респондентов указали на ее недостаточный уровень (причем такую оценку дали уровню своей профессиональной подготовленности не молодые, находящиеся в процессе становления педагоги, а проявившие к себе особую критичность опытные воспитатели, в начале эксперимента оценившие свою готовность к реали-
зации нового направления работы как среднюю). По завершении третьего года работы 58 % воспитателей оценили уровень своей компетентности как средний, а 36 % — как высокий.
Большую роль в развитии компетентности педагогов-экспериментаторов в вопросах духовно-нравственного воспитания дошкольников сыграли курсы повышения квалификации по разработанной нами программе «Социокультурные основы дошкольного образования». По завершении этих курсов в конце первого года эксперимента 25 % наших слушателей оценили свою готовность использовать на практике полученные знания и методические навыки на «хорошо», 75 % — на «отлично». Качественно оценивая содержательную сторону курсовых занятий, педагоги отмечали в своих анкетах: «увлекательно, информативно, сложно, но интересно», «познавательно, доступно, яркая мотивация для применения на практике», «очень много полезной информации и положительных эмоций». Организаторов курсов слушатели благодарили за «психологически комфортную атмосферу и высокий уровень преподавания», «внимание и профессионализм», «использование инновационных методик обучения», «рекомендации к занятиям с детьми», «любовь и преданность своему делу». Многие выразили желание продолжить занятия, что и было осуществлено в последующие годы в формате постоянно действующего методического семинара.
С целью выявления результативности в формировании единого социокультурного контекста духовно-нравственного воспитания в детском саду и семье на заключительном этапе исследования педагогам и родителям предлагалась анкета «Духовно-нравственное воспитание в образовательном учреждении и семье» (она представлена в Приложении 1 к статье). В анкетировании участвовали 120 педагогов экспериментальных детских садов Москвы и регионов, около 500 родителей воспитанников этих учреждений. Анкета состояла из 12 вопросов, направленных на выявление:
а) представлений респондентов о сути, задачах, содержании духовно-нравственного воспитания детей;
б) установок педагогов и родителей на сотрудничество разных социальных институтов (в первую очередь дошкольных образовательных учреждений и семьи) в духовно-нравственном воспитании ребенка;
в) соответствия выявленных представлений и установок реальной практике воспитания в семье и образовательном учреждении;
г) оптимальных форм взаимодействия участников образовательного процесса.
Участвовавшие в экспериментальной работе педагоги, отвечая на вопрос анкеты о приоритетных задачах воспитания, говорили чаще всего о духовнонравственном воспитании. Среди обозначенных педагогами воспитательных приоритетов — «передача духовного опыта», «создание внутреннего стержня личности». По мнению педагогов, приоритетным является формирование у детей таких личностных качеств, как чуткость, доброта, любовь и уважение к людям, ответственность, честность, совестливость.
Среди выделенных родителями первостепенных направлений воспитания — две линии заботы о ребенке:
1)86% родителей в качестве самой важной задачи воспитания назвали оздоровление ребенка (были отмечены различные аспекты оздоровления: созидание здоровой и полноценной семьи, сохранение и укрепление здоровья самого ребенка);
2) помимо оздоровления все 100 % респондентов-родителей указали на первоочередность задач нравственного воспитания.
Такое единодушие мы склонны интерпретировать как один из результатов активизации родительской позиции по отношению к духовно-нравственному воспитанию детей в ходе эксперимента. Во многих анкетах родителями названы конкретные качества, воспитание которых у своего ребенка они считают важным: чаще всего это уважение к людям, самостоятельность, любовь к труду, честность, доброта, чуткость, нравственное отношение к окружающим (понимание, терпение, умение помогать).
Общий анализ ответов на первый вопрос анкеты позволил нам сделать вывод о том, что взрослыми участниками эксперимента задача духовно-нравственного воспитания считается приоритетной и осмысляется не просто как содействие успешной социализации детей, но как помощь каждому ребенку в том, чтобы он смог стать активным субъектом нравственной жизни: откликался на добрую заботу благодарностью, ответной любовью, проявлял сострадание, умел разделить с близким человеком трудности и радости жизни.
Интересно сравнить ответы респондентов на первый и второй вопросы анкеты (второй вопрос фиксирует моменты, вызывающие наибольшее беспокойство и затруднение в воспитании детей у родителей и педагогов). Около трети родителей дошкольников указывают, что особых затруднений в воспитании ребенка не испытывают. В свою очередь, те родители, у которых возникают трудности, связанные с особенностями характера и поведения ребенка, называли детское непослушание; упрямство; невнимательность; рассеянность; неусидчивость. Некоторые родители отмечали не только характерологические и поведенческие проявления ребенка, но указали также на организационные проблемы семейного воспитания: около 15 % родителей отметили нехватку времени на общение и занятия с ребенком. 10 % родителей дошкольников обеспокоены невозможностью полностью оградить ребенка от негативного информационного влияния извне. По сравнению с родительским перечислением проблем и трудностей в воспитании ответы педагогов более рефлексивны и аналитичны. Если родителей по преимуществу беспокоят поведенческие проявления ребенка, педагоги в качестве проблемных моментов называют социальные препятствия успешному осуществлению воспитания, указывают на ограниченность своих педагогических и личностных возможностей.
Формулируя третий вопрос анкеты, мы стремились выявить сложившиеся за время углубленной работы представления респондентов о сути и содержании духовно-нравственного воспитания. Несмотря на сложность вопроса, никто из родителей и педагогов не оставил его без ответа. Некоторые респонденты-родители попытались дать системные определения, в которых отражены су-
щественные признаки духовно-нравственного воспитания, выделены его аксиологический, деятельностный и глубинно-личностный аспекты. Почти все формулировки, сложившиеся в результате попыток родителей дать системное определение сути духовно-нравственного воспитания, заслуживают внимания. Вот примеры таких определений:
— «создание у ребенкачеткой системы традиционных духовно-нравственных ценностей»;
— «совместная деятельность семьи и системы образования, направленная на становление сознательной интеллигентной личности, которая найдет свое предназначение в жизни»;
— «деятельность по передаче новым поколениям исторического опыта, формирование понятий, принципов, ценностных ориентаций»;
— «воспитание, опирающееся на сочетание освоения растущим ребенком семейных ценностей, этических норм и культурных традиций России»;
— «развитие внутреннего мира ребенка, его нравственных качеств»;
— «воспитание правильного восприятия окружающего мира, основанного на системе ценностей».
Есть и более пространные определения духовно-нравственного воспитания через обозначение его основных задач: «Духовно-нравственное воспитание — это стремление научить ребенка уважать других, показать ему все прекрасное, что создано человеком, и объяснить, что это нужно сохранить». Важно, что в ответах многих родителей отразилось понимание направленности духовнонравственного воспитания на «развитие внутреннего мира ребенка», «воспитание в ребенке чистоты побуждений, мыслей, души», «помощь ребенку научиться жить в согласии со своей совестью».
Некоторые родители не стремились дать целостное определение, но раскрывали содержание духовно-нравственного воспитания, как и при ответах на первый и второй вопросы анкеты, через перечень формируемых положительных качеств. Коллективный родительский ответ с приведением этого обширного перечня может выглядеть так: «Духовно-нравственное воспитание — это воспитание в ребенке доброты, уважения к старшим и сверстникам, любви, совестливости, честности, благородства, заботливости, ответственности, порядочности, патриотизма (любви к родному краю, родному языку, культуре, вероисповеданию, своему народу и своей семье), сопереживания, сострадания, отзывчивости, понимания, умения прощать и любить, трудолюбия, верности, благодарности».
В ряде анкет респонденты-родители определяли духовно-нравственное воспитание через перечисление средств его осуществления: «создание спокойной семейной атмосферы, добрый пример родителей», «посещение театров, поездки в города, связанные с русской историей», «ознакомление с культурой, музеями, духовными ценностями», «изучение истории, живописи, архитектуры, традиций и ремесел», «чтение хорошей литературы». В некоторых ответах духовнонравственное воспитание определяется через выделение его религиозной составляющей: «содействие развитию в ребенке религиозных чувств», «воспитание совместно с Церковью».
Ответы педагогов на этот же вопрос анкеты не менее основательны. В части определений, предложенных педагогами (аналогично подобным ответам родителей), приводится перечень нравственных качеств личности, формирующихся добродетелей. Среди наиболее часто упоминаемых: чувство долга, вера, надежда, благодарность, мужество, порядочность, целеустремленность, любовь к Отечеству, самоотверженность, любовь и уважение к людям, сострадание, трудолюбие, послушание, терпение. Примечательно, что в ряде ответов педагогов как критерий нравственного устроения личности выделен мотив, прямо не обозначенный в родительских ответах, — аспект служения, т. е. способности и потребности жить для людей.
Значительная часть педагогов базовых дошкольных учреждений подчеркивает религиозную составляющую духовно-нравственного воспитания, определяя его как приобщение детей с дошкольного возраста к духовным и культурным ценностям традиционных религиозных конфессий, как воспитание в традициях определенной конфессии. Многие педагоги, выражая свою мировоззренческую позицию, пытаются определить духовно-нравственное воспитание как воспитание христианское, основанное на преемственности духовных традиций: «познание Бога и нравственных основ на примере Православия», «воспитание, основанное на устоях преемственности поколений, проявляющихся в преданности традициям духовной жизни Отечества». Около трети определений, данных педагогами, включают философско-религиозные понятия: «ценность бытия», «образ Божий», «благочестие», «спасение», «новый человек».
Во многих ответах проявляется понимание педагогами направленности духовно-нравственного воспитания на формирование внутренних основ личности: «Духовно-нравственное воспитание — это целенаправленное формирование у человека высоких нравственных качеств и внутренней устойчивой позиции по отношению к Богу, обществу, самому себе». Важным моментом, указывающим на понимание педагогами места духовно-нравственного воспитания в комплексе воспитательных направлений, является стремление ряда воспитателей к выделению его процессуальных, деятельностных и субъектных характеристик. Показательным в этом отношении является следующее определение: «Духовно-нравственное воспитание — это процесс развития и формирования духовно-нравственной личности, в котором участвуют и взаимодействуют его субъекты: семья, школа, Церковь. Духовно-нравственное воспитание детей — общая задача семейного и общественного воспитания, совместное решение которой поможет преодолению расхождений семьи и образовательных учреждений в отношении к традиционной культуре». Таким образом, педагоги, участвующие в системном решении проблемы духовно-нравственного воспитания, осознают, что объединение различных социальных институтов в процессе воспитания духовно богатой и нравственно состоятельной личности — залог успешности решения педагогических задач и объединения общества на единой ценностносмысловой основе традиций культуры.
Интересен и достаточно органичен сложившийся в сознании родителей и педагогов образ содержания духовно-нравственного воспитания на разных этапах взросления ребенка в семье и в учреждениях разных уровней системы об-
разования. Содержание семейного духовно-нравственного воспитания с первых лет жизни родители пытаются описать как некое комплексное влияние на ребенка в процессе межпоколенческого взаимодействия. В качестве примера описания содержательной стороны семейного духовно-нравственного воспитания приведем фрагменты ответов из нескольких родительских анкет.
«От семьи зависит сохранение и передача нравственных и духовных обычаев и ценностей от поколения к поколению, ориентация детей на мужественный и женственный образцы поведения на основе подражания».
«В семье происходит эстетическое и нравственное развитие ребенка, формирование его мировоззрения и гражданской позиции, воспитание любви к Родине, труду, семье, воспитание ответственности».
В таблице 1 представлена обобщенная характеристика содержания духовнонравственного воспитания в семье и образовательных учреждениях на разных этапах взросления ребенка по материалам анкет родителей и воспитателей.
Таблица 1
Характеристика обобщенных представлений родителей и воспитателей о содержании духовно-нравственного воспитания в семье и образовательных учреждениях на разных этапах взросления ребенка
В семье В детском саду В школе В вузе
Воспитание: — любви, — послушания, — уважения, — трудолюбия, — аккуратности, — доброты, — честности, — отзывчивости, — Дружелюбия, — ответственности, — самостоятельности, —любви и уважения к окружающим, — культуры поведения, — любви к Богу и слову Божию. Развитие способности: — различать «что такое хорошо и что тако е пл охо », — любить семью. Познавательное и социальное развитие: — всестороннее знакомство ребенка с миром, — приобщение к культуре и традициям, — развитие заложенного в ребенке доброго потенциала, — приучение ребенка к разумной организации жизни, — помощь в осмыслении понятий добра и зла, — формирование эстетического восприятия мира Воспитание: — любви к людям, — трудолюбия, — честности, — уступчивости, Воспитание: — любви к Родине, патриотизма, — умения дружить, — ответственности за свою жизнь, — ответственности за сохранение и развитие исторических и культурных традиций своего народа, — уважения к людям, — порядочности, — любви к труду, — усидчивости. Развитие: — интереса к окружающему, — внимания, — желания учиться, — работоспособности, Формирование понятий и представлений: — о вечной жизни, — о высших жизненных ценностях, — об обратной стороне соблазнов и их опасности; — укоренение духовно-нравственных ценностей в характере личности. Воспитание: — патриотизма, — честности, — порядочности, — самостоятельности, — трудолюбия, — любви к ближнему. Развитие: — внимания,
В семье В детском саду В школе В вузе
Приучение к: — порядку, — Труду, — определенному укладу жизни. — терпения, — послушания, — доброты, — аккуратности, — сопереживания, — любви к родному краю, — умения дружить, — уважения к друзьям, родителям, — почитания старших, воспитателей, учителей. Развитие: — любознательности, — доверия к людям, — навыков дружелюбного общения со сверстниками; — умения слушать и слышать. — навыков нравственного поведения. — умения прощать, — сопереживания близким и всем окружающим, — стремления быть полезным обществу, — перспективности мышления, — целеустремленности, — адекватности, — ответственности.
Родители также называют в анкетах условия, необходимые для духовнонравственного становления ребенка, среди которых связь поколений, передача традиций, положительные отношения в семье (любовь, согласие, взаимоуважение и взаимопонимание всех членов семьи, уважение родителей к ребенку, желание понять его, доброта и строгость в отношении к ребенку, укладность жизни семьи, ориентированность на традиции). В анкетах родителей и педагогов упомянуты разнообразные методы и средства духовно-нравственного воспитания детей в семье: любовь родителей, их помощь ребенку в восприятии окружающего мира; родительский положительный пример; совместное времяпрепровождение, общение родителей с ребенком; общение со всеми членами семьи; беседы с ребенком; рассказы о добродетелях; разъяснение, убеждение ребенка в том, что он не должен поступать только так, как ему хочется; совместное посещение исторических мест; совместное чтение хорошей литературы; посещение храма; поощрение проявлений духовной жизни ребенка. Не менее обширен перечень средств духовно-нравственного воспитания в дошкольном образовательном учреждении: правильный режим жизни детей; пример взрослых; общение со сверстниками; игры; музыка; прогулки; чтение добрых сказок, рассказов о Боге; беседы о религии; знакомство с детской Библией. По мнению родителей, большую роль в формировании духовно-нравственной культуры детей играет личность педагога — достойного, нравственного, верующего, любящего Россию. Интересным, свидетельствующим о глубокой осознанности и родителями, и педагогами сферы духовно-нравственного воспитания является формулируемый в ответах разных респондентов тезис о значимости в воспитательном про-
цессе актуализации и осмысления детьми имеющегося у них нравственного и духовного опыта.
Анализ анкет также дает нам возможность сориентироваться в понимании участниками эксперимента меры ответственности различных социальных институтов за духовно-нравственное воспитание детей. По единодушному мнению всех наших респондентов (и родителей, и воспитателей), основную ответственность за духовно-нравственное воспитание детей несет семья. В этом убеждены 94 % опрошенных родителей и 86,4 % педагогов. Разница процентного соотношения родителей и педагогов, обозначивших эту позицию, с нашей точки зрения, может быть связана с социальными процессами последних лет и четким пониманием нашими коллегами-педагогами, что без помощи государства (в первую очередь в контроле за информационными потоками СМИ, рекламы, экспертизы товаров и услуг для детей и семей с детьми) самой семье сегодня крайне сложно успешно решать задачи сохранения и укрепления нравственного и духовного здоровья детей. Видимо, поэтому педагоги считают, что ответственность за ситуацию сохраняющегося кризиса в духовной сфере современного детства неправомочно возлагать всецело только на семью (социальная ситуация показывает, что всевозрастающей агрессивности информационного воздействия среды на детскую душу по мере взросления ребенка семья часто просто не в состоянии противостоять).
Получив за годы эксперимента определенный опыт в сфере духовнонравственного дошкольного воспитания, 41 % респондентов-родителей и 81 % воспитателей указывают на ответственность за духовно-нравственное воспитание детей дошкольных образовательных учреждений. Соответственно, 48 % родителей и 55,5 % педагогов подчеркивают, что ответственность за духовнонравственное воспитание призвана нести и школа. Из других учреждений системы образования 21,5 % родителей делегируют ответственность за осуществление духовно-нравственного воспитания своих детей учреждениям дополнительного образования: кружкам, творческим студиям, секциям. Детсадовских педагогов, указывающих на ответственность учреждений дополнительного образования за духовно-нравственное воспитание детей, меньше — всего 13 % (видимо, коллеги ориентируются на то, что применительно к ребенку-дошкольнику обширный спектр развивающих и образовательных задач решает в достаточном объеме само дошкольное образовательное учреждение). Также результаты анкетирования указывают на наличие в общественном мнении такой позиции, как признание родительской и педагогической общественностью большой степени ответственности государства за осуществление духовно-нравственного воспитания детей: это отмечают 30,2 % родителей и около 50 % педагогов. Ответственность Церкви за духовно-нравственное воспитание подчеркивают 39 % родителей. С еще большим доверием относятся к участию Церкви в духовно-нравственном воспитании детей педагоги (65 % респондентов), что объясняется реальным опытом взаимодействия базовых детских садов в процессе работы с приходами Русской Православной Церкви и возможностью ощущения конкретной помощи и поддержки со стороны духовенства, оказываемой в течение всех лет эксперимента. Отметим также, что в данном случае речь идет именно об участии Церкви,
сохранившей живые традиции духовного воспитания, в жизни общества и в меньшей степени о системе церковного образования, так как на ответственность воскресных приходских школ за осуществление духовно-нравственного воспитания детей указывают лишь 13,4 % родителей и 27 % педагогов. Таким образом, по мнению родителей и воспитателей, основную ответственность за духовно-нравственное воспитание детей несет семья; велика доля ответственности государства; из учреждений системы образования большая ответственность ложится на дошкольные образовательные учреждения, школы, а по мнению родителей, — еще и на учреждения системы дополнительного образования. Из негосударственных структур и родители, и педагоги большую ответственность за духовно-нравственное воспитание детей возлагают на Церковь.
По данным анкетирования, процент указания педагогами на ответственность того или иного социального института в деле духовно-нравственного воспитания всегда был выше процента родительского выбора градаций социальной ответственности (за исключением обращения респондентами-родителями внимания на ответственность учреждений системы дополнительного образования). Можно сделать вывод о том, что сориентировавшиеся за годы работы в проблеме педагоги более четко понимают необходимость консолидации усилий и объединения в общем деле духовно-нравственного воспитания педагогического потенциала различных социальных институтов. Семье же более свойственно надеяться в воспитании ребенка на свои силы, а помощь со стороны учреждений системы образования, государства и Церкви воспринимать как нечто дополнительное.
С мнением об ответственности социальных институтов за духовно-нравственное воспитание детей интересно сравнить оценку респондентами успешности семьи и учреждений системы образования в осуществлении этого воспитательного направления (в анкете родителям и педагогам было предложено оценить качество духовно-нравственного воспитания в современной семье, детском саду, школе и вузе по пятибалльной системе, где оценка «5» обозначает, что духовно-нравственному воспитанию уделяется большое внимание, а «1» — что духовно-нравственным воспитанием практически не занимаются).
Респонденты-родители выше всего оценили воспитательный потенциал семьи в духовно-нравственном воспитании детей: около 30 % поставили оценку «5»; 41 % — «4»; 17,5 % респондентов — оценку «3».
Воспитатели, воодушевленные экспериментальной работой, высоко оценили потенциал дошкольного образовательного учреждения в реализации духовно-нравственного воспитания (30 % респондентов-педагогов поставили оценку «5»; 46 % — оценку «4»), хотя в ряде анкет подчеркивалось, что духовнонравственный воспитательный потенциал детского сада реализуется не сам по себе, а в результате целенаправленной работы в этом направлении.
В ответе на вопрос анкеты о причинах, препятствующих успешному осуществлению деятельности по духовно-нравственному воспитанию, и родители, и воспитатели выделяют несколько групп таких причин:
а) семейные проблемы, в том числе трудности межличностных и детско-родительских отношений;
б) собственно педагогические проблемы, связанные с недостаточной готовностью родителей и педагогов к деятельности по духовно-нравственному воспитанию ребенка, отсутствием специализированной методической и социально-педагогической помощи в решении этого вопроса;
в) социальные проблемы, связанные с различными проявлениями кризиса в социальной и духовно-нравственной сферах общества.
Родители называют еще и смежные с педагогическими причины, связанные с особенностями проявления у ребенка по мере его взросления негативизма, непослушания, противостояния позитивному родительскому влиянию. Понятно, что препятствия такого плана могут быть постепенно нейтрализованы мудрым педагогическим поведением взрослых по отношению к ребенку.
В качестве одного из главных средств преодоления трудностей в реализации духовно-нравственного воспитания детей и родители, и педагоги называют объединение педагогических усилий семьи и образовательного учреждения. Около 50 % родителей и более 60 % педагогов указывают в анкетах на безусловную необходимость объединения усилий образовательных учреждений и семьи в духовно-нравственном воспитании детей. Остальные респонденты подчеркивают важность готовности семьи и детского сада к такому объединению и формулируют ряд условий, значимых, с их точки зрения, для успешной совместной деятельности дошкольных учреждений и семьи в духовно-нравственном воспитании детей. 65 % родителей отмечают, насколько важной для них оказалась помощь детского сада в вопросах развития и воспитания духовной культуры ребенка.
Интересным и отражающим тенденции времени нам представляется выражение педагогами и родителями воспитанников экспериментальных детских садов мнения о приоритетности форм взаимодействия образовательного учреждения и семьи в духовно-нравственном воспитании детей. У нас была возможность сравнить результаты анкетирования, проведенного в рамках эксперимента, с данными аналогичного анкетирования почти десятилетней давности (в 2003 г.). Тогда наиболее значимыми во взаимодействии с родителями педагоги дошкольных учреждений называли традиционные родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, совместные праздничные утренники. Сегодня и в ответах воспитателей, и в ответах родителей, во многом благодаря тенденции общей активизации взаимодействия семьи и детского сада, а также проведенной в ходе эксперимента содержательной работе, в качестве приоритетных форм взаимодействия в сфере духовно-нравственного воспитания детей лидируют: организация совместных занятий для детей и родителей; совместные социокультурные праздники; родительские лектории с участием различных специалистов (педагогов, психологов, культурологов, представителей духовенства); семейные гостиные с приглашением интересных собеседников; совместные путешествия, паломничества педагогов, детей и родителей; распространение лучшего опыта семейного воспитания; организация семейных клубов на базе детских садов.
В целом же по результатам проведенного в ходе исследования анкетирования можно сделать вывод о сформированности в ходе эксперимента глубокой заинтересованности, компетентности и активной позиции педагогов и родителей в
вопросах духовно-нравственного воспитания детей и деятельном объединении усилий детских садов и семей, участвовавших в работе, в решении этой задачи.
Положительно изменились и характеристики образовательной среды базовых детских садов. Работа по духовно-нравственному воспитанию стала одним из приоритетных направлений деятельности экспериментальных дошкольных учреждений. Описание этой работы нашло отражение в уставах, образовательных программах, программах развития ДОУ, годовых и календарных планах работы. В основу организации предметно-развивающей среды детских садов был положен принцип культуросообразности, что отразилось на образном строе оформления групповых комнат, фойе, музыкального зала, кабинетов специалистов; на содержательном наполнении игротек, игровых зон, книжных и других уголков групп. Более разнообразными стали культурно-педагогические практики взаимодействия воспитателей с детьми, практики внешнего социокультурного взаимодействия.
Однако социокультурное обогащение предметно-развивающей среды, практик детской жизни, педагогическая поддержка осуществления духовно-нравственного воспитания в детском саду и семье при всей значимости этих элементов модели были важны не сами по себе, а как факторы расширения ценностносмысловых контекстов бытия воспитанников детского сада. Мы надеялись, что следствием совместного со взрослыми, активного социокультурного проживания периода дошкольного детства станут устойчивые позитивные личностные изменения дошкольников. В связи с этим нами изучались материалы диагностики личностного развития детей с целью выявления в них характеристик результативности процесса духовно-нравственного воспитания; оценивались социокультурная тематика предоставленных дошкольными учреждениями детских работ, динамика в формировании нравственных представлений, развитии мотивационной, эмоционально-волевой, поведенческой сферы воспитанников, зафиксированная воспитателями в диагностических картах.
В отчетах дошкольных образовательных учреждений об экспериментальной деятельности фиксировалось, что обогащенное культуросообразное содержание используемых образовательных программ, инновационные формы воспитательной работы способствуют позитивным изменениям в социокультурном развитии дошкольников. Подтверждалось расширение представлений детей о ценностях ближайшего социокультурного окружения, о связи прошлого, настоящего и будущего; обогащение сферы нравственных чувств и отношений воспитанников, формирование стойкого интереса к ценностно-смысловой стороне действительности; формирование интереса к основам истории и культуры России; развитие у воспитанников культуросообразных предпочтений, проявляющихся в содержании детских игр и художественно-продуктивной деятельности. Отмечалась положительная динамика в развитии речи детей, а именно в обогащении словарного запаса по культурно-исторической тематике при усвоении содержательного материала программы «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте»6,
6 «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте». Программа для дошкольного образования // Истоковедение. Т. 5. М., 2007. С. 97—189.
а также методического проекта «Самые главные праздники»7. Положительные изменения были зафиксированы в развитии выразительной стороны речи воспитанников, расширении круга знакомых и любимых произведений детской художественной литературы.
В отчетах дошкольных учреждений отмечались также снижение уровня конфликтности детей в группах, уход из повседневного взаимодействия негативных и деструктивных эмоциональных проявлений детей. Жизнь в детском саду обогатилась культурными практиками разновозрастного общения и взаимодействия в игровой, трудовой, художественно-продуктивной деятельности, новыми подходами к творческой работе с книгой (в том числе овладением навыками книжного макетирования), совместным участием детей и взрослых в социально значимой проектной деятельности. Многообразие и вариативное использование мультимедийных ресурсов (литературных, музыкальных, изобразительных, краеведческих) позволило детям полноценно проживать события, смоделированные на занятиях, а не являться сторонними наблюдателями. Педагоги отмечали развитие у детей чувства сопричастности героическим событиям отечественной истории, духовным традициям русского народа. Формирование нравственнопатриотических чувств и развитие художественно-творческой активности детей обогатило их жизненный опыт и позволило успешнее адаптироваться в проблемных ситуациях. Дети стали более отзывчивыми, сострадательными, внимательными к чувствам других, что отмечалось и учителями общеобразовательных школ, в которые поступали выпускники экспериментальных детских садов. Качественные изменения были зафиксированы в развитии нравственно-волевой сферы личности дошкольников, а также в сфере межличностных отношений в детско-взрослых коллективах дошкольных групп, где значительно возрос уровень взаимного расположения и принятия.
Мы доверяли нашим педагогам и объективности предоставленных ими данных, но еще важнее для нас было напрямую соприкоснуться с внутренним миром детей (с тем, что их волнует, привлекает, радует или огорчает) и в этих движениях детской души найти свидетельства результативности педагогических усилий по формированию ценностно-смысловой сферы завтрашних школьников. И такая возможность у нас появилась. Она возникла в процессе анализа материалов, полученных посредством применения диагностической методики «Кто я? Какой я?». Использование этой методики предполагало проведение индивидуальных бесед с воспитанниками подготовительных к школе групп детских садов с фиксацией ответов дошкольников на вопросы беседы (вопросы представлены в Приложении 2 к настоящей статье). Отвечая на вопросы, старшие дошкольники размышляли о самих себе, об отношениях со взрослыми и сверстниками, о своих стремлениях и желаниях. Записью таких детских рассказов мы занимаемся давно (первые записи в нашем педагогическом архиве относятся к 1989 г.). А в 2011 г. на завершающем этапе апробации модели духовно-нравственного воспитания мы применили данный опросник в дошкольных образовательных
1 Потаповская О. М. Самые главные праздники: Сценарии утренников и конспекты праздничных занятий для детей дошкольного возраста. М., 2004. (Серия «Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста»).
учреждениях экспериментальной площадки. Участниками диагностики стали 150 детей 6—7 лет (68 мальчиков и 82 девочки), 110 из которых — воспитанники старших и подготовительных групп московских базовых дошкольных учреждений (Центра развития ребенка № 463 и детских садов №№ 167, 216, 815, 1252, 1463, 1853 Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы), 20 детей — воспитанники работающего по нашей модели муниципального детского сада № 5 г. Харовска Вологодской области, 20 — воспитанники муниципального детского сада № 196 г. Нижнего Тагила Свердловской области.
Параллельно беседы с детьми такого же возраста были проведены в дошкольных учреждениях, где специализированная работа по духовно-нравственному воспитанию детей не осуществлялась: в детском саду № 2676 Восточного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (в беседах участвовал 21 воспитанник подготовительной к школе группы: 7 мальчиков и 14 девочек) и детском саду № 1 г. Щучина Республики Беларусь (23 воспитанника подготовительной группы: 8 мальчиков и 17 девочек). В контрольной группе московского детского сада № 2676 беседы были проведены нашей ученицей, психологом Г. С. Чичилян, а в белорусском детском саду — выпускницей заочного отделения педагогического факультета ПСТГУ Т. А. Грецкой, мамой одной из воспитанниц группы.
Особенностью проведения диагностики в группах экспериментальных детских садов явилось то, что в ней были задействованы семьи воспитанников. Получив опросные листы, родители охотно побеседовали дома со своими детьми и оформили страничку с детскими ответами на вопросы, прикрепив к этой страничке фотографию ребенка и нарисованный им автопортрет. Таким образом, был подготовлен материал еще для одного проекта, выполненного в ходе эксперимента, — самодельной книги «Дошкольник XXI века». Сдавая именные странички воспитателям, родители делились впечатлениями о том, как неожиданно по-новому раскрылись перед ними их сыновья и дочери в процессе беседы.
Каждая из страниц книги «Дошкольник XXI века» индивидуальна, как и сами дети. Тем не менее во всех детских рассказах отражается структура самосознания старшего дошкольника: идентификация себя через имя, образ мальчика или девочки; желание быть хорошим и, как следствие, — любимым; осознание себя во времени (был, есть, буду) и в системе социальных отношений с близкими. Абсолютно все дети в ходе общения с внимательным и понимающим взрослым искренне говорили о том, что их волнует. Детские реплики незамысловаты: за многими из них — непосредственность и радость детства, за некоторыми — тень рисков современного взросления.
Вчитываясь в детские ответы на сформулированные нами вопросы, мы пытались увидеть разницу в мировосприятии воспитанников экспериментальных и контрольных групп, но очень долго не видели ее и уже склонились к мысли о том, что принципиальных различий нет: в своих проявлениях все дети-дошкольники похожи, и современным шестилеткам, несмотря на изменившиеся реалии времени, удалось сохранить непосредственность и радость детского восприятия мира. Мы констатировали, что воспитанники экспериментальных групп в раз-
мышлениях о самих себе почти не пользуются возвышенной лексикой, не обращаются к героическим и святым образам. Напрашивался вывод, что освоенные социокультурные категории, знания и опыт историко-культурного характера в детском мировосприятии не связаны с повседневной, частной жизнью ребенка. Тем не менее мы вновь и вновь пересматривали протоколы записей бесед с детьми и, наконец, все-таки увидели то, что отличало личностную позицию мировосприятия и самоопределения воспитанников тех детских садов, которые целенаправленно занимались духовно-нравственным воспитанием детей. Это отличие связано со словесным выражением приоритетов отношения ребенка к себе и миру посредством категорий «быть» или «иметь».
Известны выстроенные в логике онтологического, антропологического, аксиологического подходов глубокие философские интерпретации зависимости жизненной позиции, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной, ценностно-смысловой сфер личности от преобладания в сознании человека установки «быть» или «иметь». «Различаясь и связываясь друг с другом внешне и внутренне, друг друга взаимоисключая и взаимодополняя, эти две категории составляют основной стержень человеческого существования, двойную спираль тайны смысла личной и общечеловеческой жизни»8, «категории “иметь” и “быть” соотносятся между собой как царство нужды и необходимости с царством достоинства и свободы»9.
Мы понимаем, что к оценке личностных характеристик ребенка старшего дошкольного возраста философские категории бытия и обладания могут быть применены лишь условно. И тем не менее считаем необходимым прокомментировать и интерпретировать ответы таких детей на вопросы с седьмого по одиннадцатый беседы «Кто я? Какой я?»: «Что для тебя самое важное в жизни?», «Чего ты ждешь от жизни?», «О чем ты мечтаешь?», «Есть ли у тебя три самых заветных желания?», «Что бы ты делал, если бы все было можно?». Представляя результаты диагностики для предварительного обсуждения, мы слышали скептические замечания коллег о том, что такие вопросы задавать дошкольнику некорректно в силу конкретности и ограниченности мышления ребенка. Позволим себе не согласиться с такой точкой зрения, призвав в союзники В. В. Зеньковского и многих других педагогов и психологов — знатоков дошкольного детства, понимавших и описывавших чуткость детской души и способность дошкольников осознавать глубинные смыслы многих жизненных явлений, размышлять о мире и о себе.
Но вернемся к соотнесению представленности категорий бытия и обладания в размышлениях дошкольников о жизненных приоритетах. Конечно, в детских ответах нет абсолютной поляризации позиций. В рассуждениях воспитанников и экспериментальной, и контрольной групп присутствуют речевые образы деятельного проживания жизненных событий, подтверждающие стремление ребенка заниматься тем, что для него привлекательно и доступно, связано с испытанием сил, ловкости, а также с различными образами взросления (приобретения статуса школьника, освоения новых знаний, умений). Также во
8Платон (Игумнов), архимандрит. Нравственное богословие. Свято-Троицкая Сергиева
Лавра, 1994. С. 163.
многих ответах обозначено и естественное для маленького ребенка желание получать подарки, быть счастливым обладателем понравившейся игрушки. Тем не менее при детальном анализе результатов диагностики становится очевидным следующее:
— в высказываниях воспитанников экспериментальных детских садов преобладают речевые формы бытийности — глаголы, обозначающие различные виды активности («быть», «стать», «делать», «жить», «ходить», «заниматься», «играть», «научиться», «построить», «найти» и т. п.);
— воспитанники контрольных групп чаще используют только глаголы «мечтаю» или «хочу», после чего перечисляют объекты обладания: «много игрушек и сладостей», «много фломастеров», «корону, как у королевы», «джип на батарейках», «коробку с машинками», «много шоколада и сапоги разукрашенные» и т. д. и т. п.
Образы бытийности представлены в ответах мальчиков и девочек из экспериментальных детских садов по-разному:
— заниматься любимыми и важными для ребенка делами («я думаю, что самое главное гулять, играть, готовить еду», «играть с друзьями», «ходить в театр», «погладить настоящую лошадку», «рисовать картины и помогать маме», «мыть посуду и котлеты делать», «весь день строить в деревне шалаш из веток»);
— овладеть привлекательными для ребенка навыками («научиться красиво танцевать и заниматься балетными танцами», «уметь залезать на самое высокое дерево», «научиться кататься на большом велосипеде», «научиться кататься на роликах», «попадать в мишень, когда стреляешь», «не бояться в аквапарке скатиться с самой большой горки»);
— повзрослеть и стать самостоятельным («хочу делать все сама, как большая», «мечтаю на автобусе один ездить», «мечтаю вырасти и самостоятельно ездить верхом на лошади»);
— приобрести умения и социально значимые характеристики, соответствующие статусу школьника («мечтаю знать буквы — некоторые я уже знаю», «мечтаю, чтобы я поскорее сама стала читать книги», «мечтаю поскорее пойти в школу», «хочу учиться на одни пятерки»);
— соответствовать определенному жизненному идеалу («чтобы я выросла доброй, хорошей и умной», «хочу вырасти, как папа, большим и добрым»);
— заниматься в будущем тем или иным профессиональным делом («хочу работать, где бабушка работает, печь людям пироги», «хочу пойти на работу и быть доктором, чтобы лечить людей», «в институт хочу поступить и учиться на воспитателя», «я хочу, как Гагарин, полететь в космос, а потом стать профессором», «хочу стать учителем», «мечтаю стать художником» и т. п.);
— жить рядом с близкими людьми в радости и благополучии («я мечтаю, чтобы мама и папа были со мной всегда», «хочу, чтобы мои родители были здоровы, а я был бы им помощником», «хочу, чтобы мама и папа меня любили, и чтобы никто не умирал»).
В ответах девочек бытийность представлена также в следующих образах:
— сказочной перспективы и внешней красоты («мечтаю быть принцессой или королевой», «я бы хотела побыть принцессой», «стать феей», «чтобы я стала красивой»);
— желания счастья и радости для людей («чтобы все люди были добрыми и не огорчали других», «чтобы лица у всех были хорошие и добрые», «чтобы люди были радостные»);
— красоты и особо любимого состояния природы («хочу, чтобы не было зимы, чтобы лето было бесконечно», «чтобы всегда-всегда светило солнышко, чтобы всегда было лето, чтобы была зеленая травка» или, наоборот, «хочу, чтобы была зима, и все было белым-бело»).
Образы бытийности в ответах мальчиков имеют свои характеристики:
— в них проявляется большая, чем у девочек, привязанность к родителям, забота о здоровье и благополучии близких («чтобы бабушка не болела, а мама была дома», «чтобы мама была здорова», «я мечтал бы ухаживать за бабушкой, но она умерла», «хочу, чтобы ко мне приезжал родной папа и все было хорошо»);
— высказывается желание быть похожим на родителей, особенно на пап (в силе, доброте, умелости), идет речь о помощи мамам, папам, бабушкам и всем людям («хочу маме помогать, когда вырасту», «мечтаю быть главным папиным помощником», «я хочу всем помогать»);
— в ответах мальчиков разнообразнее деятельностные перспективы взросления, освоения разных навыков — от школьной грамотности до различных профессиональных практик («мечтаю плавать научиться и стать самым сильным», «мечтаю делать раскопки», «хочу делать игрушки из дерева», «мечтаю играть на барабане и стать пожарным», «хочу научиться водить автобус», «я бы хотел стать смелым, ловким, умным и многому научиться, а еще я мечтаю стать ловцом животных, чтобы наблюдать за ними и лечить», «хочу прокладывать трубы», «мечтаю быть космонавтом и слетать на Луну», «хочу поскорей вырасти и что-нибудь построить или открыть», «хочу посмотреть, что под землей и в космосе», «мечтаю стать ученым и найти кости динозавров», «хочу искать военные вещи и чтобы никто не болел»);
— отдельной линией в ответах мальчиков проходит тема путешествий, раскрывая которую дети проявляют определенные познания в географии («хочу поехать на электричке в какой-нибудь город», «мечтаю на слонах в Индии покататься», «хочу поехать в Китай», «хочу поехать в Германию», «хочу поехать в Рим», «хочу поехать в Англию, чтобы увидеть короля и королеву», «мечтаю плавать по морям на кораблях и в будущем открыть остров»).
Проявление активной и созидательной жизненной позиции характерно для воспитанников базовых детских садов не только Москвы, но и вологодской или свердловской глубинки. Причем дошкольники из глубинки более четко, чем воспитанники московских детских садов, выражают:
— ценностное отношение к семье и роду («я забочусь о маме, папе, бабушке, сестренке», «я люблю всех своих родственников», «люблю маму, папу, дедушку, бабушку, дядю», «я люблю людей: люблю маму, дедушку, бабушку, вторую бабушку, Лену, Дашу, Машу, Дениса, Владимира Михайловича, тетю Раю — это люди добрые, хорошие, они мне нравятся»);
— ценностное отношение к Родине: своему городу, краю, другим городам России (отвечая на вопрос «Кто ты?», фактически все дети из глубинки идентифицируют себя не только через имя, пол, возраст, но и рассказывают о том, что
живут в России, называют родной город, говорят, что любят его; ребята мечтают о путешествиях по городам России («мечтаю съездить к Деду Морозу в Великий Устюг», «хочу полететь на самолете в Петербург», «мечтаю о Москве»);
— ценностное отношение ко всему живому («если бы все было можно, я забрала бы всех бездомных животных к себе домой, чтобы о них заботиться», «очень важное для меня — завести котенка и ухаживать за ним», «я бы хотел, чтобы никому на свете не было плохо: ни людям, ни животным, ни даже цветам и деревьям» и т. п.);
— ценностное отношение к своему деятельному участию в жизни близких («больше всего на свете я люблю помогать», «я хочу вырасти и помогать людям»), даже образы обладания зачастую связываются у дошкольников из глубинки с ориентиром на заботу о других («мне бы очень хотелось, чтобы у меня была волшебная палочка, чтобы стать феей и делать всем добро»; «я бы хотел настоящий грузовик, чтобы развозить на нем нужные грузы»).
В противовес жизненной позиции воспитанников экспериментальных детских садов сформированная стихийно позиция дошкольников из контрольных групп намного чаще выражается прагматической модальностью «иметь». Образы желаемого обладания, представленные в детских ответах, выстраиваются в длинный перечень, который впору отправлять Деду Морозу или сказочной фее, готовящим подарки для вручения к празднику. Среди того, что хотели бы иметь дети: самые разные игрушки (часто модные, серийные и коллекционные), лакомства, привлекательные для детей атрибуты взрослости (девчоночьей: «хочу детскую пудру и клипсы, чтобы носить их на ушах», «самое красивое платье и бусы», и мальчишечьей: «хочу настоящий телефон», «велосипед, у которого много скоростей» и т. п.).
Даже глаголы действия дети, с которыми не велось целенаправленной работы по духовно-нравственному воспитанию, часто используют, выражая стремление к обладанию. Ярче всего это проявляется в развиваемой детьми теме покупок или возможных бесплатных приобретений («хочу, чтобы мне покупали все, что я прошу», «если бы все было можно, я бы сам ходил и покупал себе мороженое и новые футбольные ботинки, которые всегда побеждают», «я хотела бы ходить в магазин и покупать все, что хочу», «я жду, чтобы я вырос и стал ходить покупать себе игрушки “черепашки-ниндзя” и “человек-паук”», «если бы все было можно, я бы брала в магазине все без спроса», «я бы ходила в магазин без спроса и без денег, мы с подружками взяли бы самые лучшие игрушки для девочек и играли»). Формулируя заветные желания, воспитанники контрольных групп часто не выстраивают никакой деятельной жизненной перспективы, связывая все устремления только с обладанием («хочу магазин с игрушками, много денег и чтобы был банкомат», «чтобы папа не работал, но покупал всегда подарки, и чтобы у меня был миллион долларов»). Аналогичные мотивы не встречаются в ответах дошкольников из экспериментальных детских садов.
Отметим также, что присутствующие в ответах детей из контрольных групп образы бытийности являются более обедненными, чем у воспитанников экспериментальных детских садов, и часто связанными не с активность самого ребенка, а с отношением к нему близких («чтобы я еще раз с бабушкой поехала на
море», «я хочу, чтобы всегда было приятно в жизни», «я жду веселья, праздника, свадьбу», «хочу, чтобы меня все любили», «чтоб мама мной гордилась, чтоб она меня любила»). Многие образы бытийности в ответах воспитанников контрольных групп носят фантазийный характер («чтобы я был волшебным королем», «чтобы я могла пироги печь за одну секунду», «мечтаю дотянуться до радуги и ходить в лес по грибы даже зимой», «мечтаю научиться летать, чтобы познакомиться с птицами, побыть на облаках, посмотреть на город с высоты — но это невозможно», «я бы хотела превратиться в пантеру или лошадку, потому что очень люблю животных»). В ответах же воспитанников экспериментальных детских садов помимо развитого воображения и трогательности детского мировосприятия проявляется больше созидательной реалистичной жизненной перспективы.
Сравнительный анализ ответов позволяет сделать вывод об уровне тревожности воспитанников. Мальчики и девочки из контрольных групп демонстрируют высокую тревожность, они чаще, чем воспитанники экспериментальных детских садов, высказывают желания об устранении различных жизненных опасностей («чтобы не было бандитов, алкоголиков», «чтобы не было в мире преступников», «чтобы люди не убивали друг друга», «чтобы не было злых людей», «чтобы детей не крали», «чтобы в океанах животные тоже не дрались, жили бы дружно», «чтобы никто не умирал никогда в жизни»).
Анализ записей бесед с детьми позволяет заметить также, что если, рассказывая о своих желаниях и мечтах, воспитанники контрольных групп преимущественно выстраивают ряды образов обладания, то отвечая на вопрос: «Что бы ты делал, если бы все было можно?», они, наоборот, обращаются к образам бытия. Размышляя на эту тему, около трети воспитанников контрольных групп перечисляют действия по нарушению правил и запретов («если бы все было можно, я бы просто так включала стиральную машину и плиту», «я бы прыгал на диване и играл в игры на компьютере без конца», «играла бы весь день в игры на мобильном телефоне», «лазил бы с друзьями по заброшенным домам», «устраивала беспорядок, много смотрела бы телевизор», «я бы бегала по городу одна и одевала, что захочется», «я бы все бесплатно брал»). Такую позицию мы склонны интерпретировать как следствие стихийности процесса становления самосознания дошкольников, с которыми не велось целенаправленной работы по освоению базовых социокультурных ценностей.
В ответах на приведенный выше вопрос воспитанников экспериментальных групп потребительская и эгоцентрическая позиция представлена реже и часто высказывается с юмором и самоиронией («если бы все было можно, я бы только играла и ничего другого не делала», «играл бы в компьютер и ел конфеты килограммами», «я раскидывал бы игрушки, а потом собирал», «я взял бы стеклянные предметы, дотронулся до тока, съел ядовитый гриб, нарисовал бы вместо красивого человека каляку-маляку», «я бы под пледом спрятался», «день и ночь смотрела бы программу для детей «Карусель», «я бы все делала по чуть-чуть, чтобы не устать»). В большей же части ответов даже на этот провокационный вопрос воспитанники наших базовых детских садов представляют позитивные бытийные образы («я бы много рисовала и лепила из пластилина», «я стала бы играть, гулять, поехала бы на поезде на юг, сходила в дельфинарий», «посадила бы дома
огород», «пошла бы с мамой в зоомагазин», «участвовал бы в настоящих гонках», «я бы на квадро цикле ездил по дорогам», «построил бы настоящий дом», «завела бы собаку», «я поделился бы всем, что есть — дал бы каждому другу»). Некоторые дети отдельно отмечают: «я бы то, что опасно, не делал», «я бы все делала аккуратно, чтобы ничего не испортить», «мне все равно надо спрашивать разрешение у родителей, чтобы что-то сделать».
Завершая анализ диагностики, отметим, что выявленный нами феномен преобладания в сознании воспитанников экспериментальных детских садов образов бытийности свидетельствует, с нашей точки зрения, о качественном сдвиге в развитии ценностно-смысловой сферы дошкольников. Воспитанниками экспериментальных образовательных учреждений было продемонстрировано деятельное владение социокультурными категориями «забота», «уважение», «трудолюбие», «послушание», «благодарность», «мудрость» в соответствии с пятью аспектами освоения социокультурного опыта:
— содержательным (сформированность представлений о содержательном наполнении социокультурных категорий);
— мотивационным (наличие мотивации на позитивную созидательную деятельность — индивидуальную и коллективную);
— коммуникативным (развитие навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности и в ходе решения проблемных задач нравственного характера);
— управленческим (развитие эмоционально-волевой сферы детей, овладение первичными навыками организации самостоятельной и совместной с другими деятельности);
— социокультурным (развитие самосознания личности дошкольника и способности осуществлять выбор мотивов поступков и поведенческих линий в соответствии с освоенными социокультурными представлениями и отношениями).
Обеспечению результативности и управляемого характера деятельности по духовно-нравственному воспитанию детей в дошкольных образовательных учреждениях способствовало создание ряда педагогических условий:
— обеспечение создания единого ценностно-смыслового контекста взаимодействия участников воспитательного процесса с опорой на безусловные духовно-нравственные ценности отечественной социокультурной традиции;
— социокультурное обогащение предметно-пространственной среды развития ребенка;
— актуализация ценностно-смысловых аспектов образовательного содержания всех разделов примерных общеобразовательных программ дошкольного образования;
— реализация комплекса парциальных воспитательно-образовательных программ по духовно-нравственному воспитанию дошкольников;
— повышение квалификации воспитателей и специалистов дошкольных учреждений в вопросах духовно-нравственного развития и воспитания детей дошкольного возраста на основе отечественной социокультурной традиции;
— осуществление педагогического сопровождения семьи в вопросах духовнонравственного воспитания ребенка-дошкольника;
— научно-методическое сопровождение деятельности дошкольного образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию детей и педагогическому сопровождению семьи в вопросах духовно-нравственного воспитания. Все это в целом способствовало одухотворению и аксиологизации социокультурного пространства дошкольного детства.
Мониторинговые исследования оценки результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения в сфере духовно-нравственного воспитания детей на основе отечественной социокультурной традиции, проводимые нами в 2008—2011 гг. в детских садах экспериментальной площадки, зафиксировали устойчивую положительную динамику социокультурного развития всех участников образовательного процесса (детей, их родителей и педагогов).
Результаты эксперимента свидетельствуют об успешности реализации на муниципальном и городском уровнях социокультурной модели сопровождения духовно-нравственного воспитания в дошкольных образовательных учреждениях инновационной экспериментальной сети. В числе инновационных продуктов экспериментальной деятельности дошкольных образовательных учреждений сетевой экспериментальной площадки в Москве и других регионах России можно назвать:
— адаптацию модели духовно-нравственного воспитания детей на основе отечественной социокультурной традиции к различным типам дошкольных учреждений (компенсирующих, общеразвивающих, центров развития ребенка) в целях содействия достижению всеми воспитанниками современного качества дошкольного образования;
— разработку моделей управления инновационным развитием дошкольных образовательных учреждений округа в режиме сетевых экспериментальных площадок;
— разработку моделей педагогической деятельности в условиях перехода к новым образовательным стандартам дошкольного образования на основе социокультурного подхода;
— разработку, совершенствование и поэтапную реализацию коллективами детских садов целевых комплексных программ развития на основе моделирования социокультурных преобразований в дошкольных образовательных учреждениях и управления процессами их системного развития;
— создание информационного банка электронных методических ресурсов по проблеме духовно-нравственного воспитания дошкольников, социокультурного развития дошкольного образовательного учреждения;
— внедрение в педагогическую практику дошкольных образовательных учреждений системы активных форм духовно-нравственного воспитания в сочетании с информационно-коммуникативными технологиями;
— разработку и внедрение в воспитательный процесс экспериментальных детских садов современных интегральных методов оценки качества дошкольного образования в контексте реализации модели духовно-нравственного воспитания детей;
— разработку комплексного мониторинга результатов социокультурного развития участников образовательного процесса (воспитанников, педагогов, родителей);
— развитие эффективной системы родительского самоуправления дошкольными образовательными учреждениями на основе деятельности советов родительских активов — сетевых субъектов самоуправления, формируемых в процессе совместной реализации цикла развивающих воспитательных программ социокультурной направленности;
— разработку социокультурных аспектов содержания годового цикла календарно-праздничных мероприятий и методики их комплексной реализации в дошкольных образовательных учреждениях;
— разработку мультимедийного сопровождения программ духовно-нравственного воспитания дошкольников «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте», «Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста средствами художественно-продуктивной деятельности», методических проектов «Самые главные праздники», «Четыре рукавички. Празднование дней рождения и дней ангела в дошкольном образовательном учреждении и семье».
Внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений инновационной модели и комплекса научно-методических разработок по духовно-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста подтвердило гипотезу исследования. Для систематизации деятельности дошкольных образовательных учреждений в сфере духовно-нравственного воспитания детей оказались значимы теоретическое обоснование сути духовно-нравственного воспитания в контексте онтологического, антропологического, аксиологического, культурологического и социокультурного подходов с выделением интегративной роли социокультурного подхода; творческое развитие в практике работы дошкольных образовательных учреждений лучшего инновационного опыта духовно-нравственного воспитания дошкольников на основе отечественной социокультурной традиции; реализация комплекса инновационных воспитательных программ и педагогических технологий социокультурной направленности; повышение квалификации педагогов и сопровождение семьи в процессе духовно-нравственного воспитания дошкольников, комплексное научнометодическое сопровождение реализации модели духовно-нравственного воспитания на основе отечественной социокультурной традиции в дошкольных образовательных учреждениях.
Приложение 1
Анкета «Духовно-нравственное воспитание в семье и образовательном учреждении»
Уважаемые педагоги и родители! Просим вас ответить на вопросы анкеты, посвященной проблеме духовно-нравственного воспитания детей.
1. Какие задачи в воспитании своего ребенка вы стараетесь решать в первую очередь?
2. Что в воспитании вашего ребенка вызывает у вас наибольшее беспокойство, затруднение?
3. Что, по вашему мнению, включает в себя духовно-нравственное воспитание? Продолжите, пожалуйста, высказывание: «Духовно-нравственное воспитание —
это...»
4. Кто, по вашему мнению, несет главную ответственность за духовно-нравственное воспитание детей:
а) семья;
б) детский сад;
в) школа;
г) государство;
д) Церковь;
е) детские библиотеки;
ж) общественные организации;
з) детские кружки, творческие студии и секции;
и) воскресные школы.
5. Что, по вашему мнению, является содержанием духовно-нравственного вос-
питания на разных возрастных этапах жизни:
В семье
В детском саду
В школе
В вузе
6. Как, по вашему мнению, справляются с духовно-нравственным воспитанием семья и система образования? Оцените по 5-балльной шкале, где 1 — «Iфактически не занимаются», 5 — «духовно-нравственному воспитанию уделяется большое внимание».
В семье 1 2 3 4 5
В детском саду 1 2 3 4 5
В школе 1 2 3 4 5
В вузе 1 2 3 4 5
7. Укажите причины, которые, с вашей точки зрения, препятствуют осуществлению духовно-нравственного воспитания:
В семье
В детском саду
В школе
В вузе
8. Надо ли объединять усилия семьи и образовательного учреждения в духовнонравственном воспитании детей?
а) Нет, в этом нет необходимости.
б) Объединение усилий целесообразно лишь в том случае, когда к этому готово образовательное учреждение, имея соответствующие образовательные и воспитательные программы.
в) Усилия образовательных учреждений и семьи в духовно-нравственном воспитании детей надо обязательно объединять.
г) Семье целесообразнее объединять усилия в духовно-нравственном воспитании детей не столько с детским садом и школой, сколько с Православной церковью как носительницей непрерывавшейся духовной традиции.
9. Могли бы, по вашему мнению, детский сад и школа больше помогать семье в вопросах воспитания, в том числе и духовно-нравственного?
а) Да.
б) Нет.
в) Только при условии, что...
г) У меня нет четкого мнения на этот счет.
10. Что, по вашему мнению, необходимо предпринять в первую очередь, чтобы эффективнее осуществлять процесс духовно-нравственного воспитания в сфере образования? Назовите наиболее важные шаги:
Во-первых,
Во-вторых,
В-третьих,
11. Какие формы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в воспитании детей (в том числе и в духовно-нравственном) представляются вам наиболее действенными и перспективными:
а) проведение родительских собраний;
б) проведение индивидуальных консультаций;
в) организация работы родительского лектория с участием специалистов (педагогов, психологов, социологов, медиков, представителей духовенства);
г) организация работы семейной гостиной с приглашением интересных и компетентных собеседников;
д) создание в образовательных учреждениях педагогических библиотечек для родителей;
е) организация совместных содержательных, ориентированных на традиционную систему духовно-нравственных ценностей, занятий для детей и родителей;
ж) проведение совместных праздников с активным участием всех детей и родителей;
з) организация работы семейных клубов.
12. В чем, с вашей точки зрения, заключаются основные трудности взаимодействия образовательного учреждения и семьи в воспитании детей?
Приложение 2 Вопросы беседы с ребенком дошкольного возраста на тему:
«Кто я? Какой я?»
Беседа с ребенком предваряется краткой инструкцией, которую дает ему взрослый: «Пожалуйста, расскажи мне о себе. Я буду задавать тебе вопросы, а ты отвечай на них — и получится, что ты мне о себе и расскажешь».
1. Постарайся ответить на вопрос: кто ты?
Если ребенок затрудняется ответить, можно чуть подсказать ему направление мысли: «Кто ты ?. Как тебя зовут, мальчик ты или девочка, в какой стране ты живешь и т. п. ?..» Но лучше все же, чтобы ребенок сам ответил на вопрос. Интересно, что является приоритетным в самоидентификации современного дошкольника.
2. Расскажи, какой (какая) ты.
3. Что ты любишь и что ты не любишь?
— Сначала расскажи о том, что ты любишь.
— Теперь расскажи о том, что ты не любишь.
4. Как ты считаешь, легко ли тебе жить?
5. А легко ли с тобой жить?
6. Как ты думаешь, легко ли быть добрым?
7. Любишь ли ты людей? Каких?
8. Что для тебя самое важное в жизни?
9. Чего ты ждешь от жизни?
10. О чем ты мечтаешь?
11. Что бы ты делал (делала), если бы все было можно?
12. Есть ли у тебя три самых заветных желания?
13. Как ты думаешь, «воспитанный человек» — это какой человек?
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста, диагностика социокультурного развития участников образовательного процесса, мониторинг оценки результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения в сфере духовно-нравственного воспитания детей на основе отечественной социокультурной традиции.
The results of the implementation
OF THE PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF MOSCOW AND REGIONS OF THE MODELS OF SPIRITUALLY-MORAL EDUCATION OF CHILDREN ON THE BASIS О F A DOMESTIC SOCIO-CULTURAL TRADITIONS
O. POTAPOVSKAYA
Article continues the series of publications on the problems of spiritual-moral education of children of pre-school age. The attention of the readers is presented the analysis of the results of realization of the pre-school educational institutions of Moscow and regions of the models of spiritually-moral education on the basis of the axiological landmarks of the Russian socio-cultural traditions.
Keywords: spiritual-moral education of children of pre-school age, diagnostics of social and cultural development of participants of the educational process, monitoring of estimation of efficiency of the activities of pre-school educational institution in the sphere of spiritually-moral education of children on the basis of a domestic sociocultural traditions.
